Sosiaaliset terveyden määräävät tekijät (SDOH) ovat läheisesti sidoksissa useisiin sosiaalisiin ja taloudellisiin tekijöihin. Reflektio on ratkaisevan tärkeää SDH:n oppimiselle. Vain harvoissa raporteissa analysoidaan SDH-ohjelmia; useimmat ovat poikkileikkaustutkimuksia. Pyrimme suorittamaan pitkittäistutkimuksen SDH-ohjelmasta vuonna 2018 käynnistetyllä yhteisöterveyskasvatuskurssilla (CBME) opiskelijoiden raportoiman SDH:ta koskevan reflektion tason ja sisällön perusteella.
Tutkimusasetelma: Yleinen induktiivinen lähestymistapa laadulliseen data-analyysiin. Koulutusohjelma: Kaikille viidennen ja kuudennen vuoden lääketieteen opiskelijoille tarjotaan pakollinen neljän viikon harjoittelu yleislääketieteessä ja perusterveydenhuollossa Tsukuban yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa Japanissa. Opiskelijat viettivät kolme viikkoa työvuorossa Ibarakin prefektuurin esikaupunki- ja maaseutualueiden klinikoilla ja sairaaloissa. Ensimmäisen SDH-luentopäivän jälkeen opiskelijoita pyydettiin laatimaan strukturoituja tapausraportteja kurssin aikana kohtaamiensa tilanteiden perusteella. Viimeisenä päivänä opiskelijat jakoivat kokemuksiaan ryhmätapaamisissa ja esittelivät SDH:ta käsittelevän esitelmän. Ohjelma kehittyy jatkuvasti ja tarjoaa opettajille koulutusta. Tutkimukseen osallistujat: opiskelijat, jotka suorittivat ohjelman lokakuun 2018 ja kesäkuun 2021 välisenä aikana. Analyyttinen: Reflektion taso luokitellaan reflektiiviseksi, analyyttiseksi tai kuvailevaksi. Sisältö analysoidaan Solid Facts -alustalla.
Analysoimme 118 raporttia vuodelta 2018–19, 101 raporttia vuodelta 2019–20 ja 142 raporttia vuodelta 2020–21. Reflektioraportteja oli 2 (1,7 %), 6 (5,9 %) ja 7 (4,8 %), analyysiraportteja 9 (7,6 %), 24 (23,8 %) ja 52 (35,9 %), kuvailevia raportteja 36 (30,5 %), 48 (47,5 %) ja 79 (54,5 %). En kommentoi muita. Solid Facts -projektien määrä raportissa on vastaavasti 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 ja 3,3 ± 1,4.
Opiskelijoiden ymmärrys SDH:sta syvenee CBME-kurssien SDH-projektien tarkentuessa. Ehkäpä opettajakunnan kehitys on helpottanut tätä. SDH:n reflektiiviseen ymmärtämiseen voi olla tarpeen opettajakunnan lisäkehitys ja integroitu koulutus yhteiskuntatieteissä ja lääketieteessä.
Sosiaaliset terveyden määräävät tekijät ovat ei-lääketieteellisiä tekijöitä, jotka vaikuttavat terveydentilaan, mukaan lukien ympäristö, jossa ihmiset syntyvät, kasvavat, työskentelevät, elävät ja ikääntyvät [1]. Sosiaalisella terveydentilalla on merkittävä vaikutus ihmisten terveyteen, eivätkä pelkät lääketieteelliset toimenpiteet voi muuttaa sen terveysvaikutuksia [1,2,3]. Terveydenhuollon tarjoajien on oltava tietoisia sosiaalisesta terveydentilasta [4, 5] ja osallistuttava yhteiskunnan toimintaan terveyden puolestapuhujina [6] sen kielteisten seurausten lieventämiseksi [4,5,6].
SDH:n opetuksen merkitys lääketieteellisessä kandidaattikoulutuksessa on laajalti tunnustettu [4,5,7], mutta SDH-koulutukseen liittyy myös monia haasteita. Lääketieteen opiskelijoille SDH:n kytkeminen biologisiin tautireitteihin [8] voi olla tutumpaa, mutta yhteys SDH-koulutuksen ja kliinisen koulutuksen välillä voi silti olla rajallinen. American Medical Association Alliance for Accelerating Change in Medical Educationin mukaan SDH-koulutusta tarjotaan enemmän lääketieteellisen kandidaattikoulutuksen ensimmäisenä ja toisena vuonna kuin kolmantena tai neljäntenä vuonna [7]. Kaikki Yhdysvaltojen lääketieteelliset tiedekunnat eivät opeta SDH:ta kliinisellä tasolla [9], kurssien pituudet vaihtelevat [10] ja kurssit ovat usein valinnaisia [5, 10]. SDH-osaamisesta ei ole yksimielisyyttä, joten opiskelijoiden ja ohjelmien arviointistrategiat vaihtelevat [9]. SDH-koulutuksen edistämiseksi lääketieteellisessä kandidaattikoulutuksessa on tarpeen toteuttaa SDH-projekteja lääketieteellisen kandidaattikoulutuksen viimeisinä vuosina ja suorittaa projektien asianmukainen arviointi [7, 8]. Myös Japani on tunnustanut SDH-koulutuksen merkityksen lääketieteellisessä koulutuksessa. Vuonna 2017 SDH-koulutus lisättiin demonstraatiolääketieteen koulutuksen ydinopetussuunnitelmaan, mikä selvensi lääketieteellisestä tiedekunnasta valmistumisen tavoitteita [11]. Tätä korostetaan entisestään vuoden 2022 tarkistuksessa [12]. SDH:n opetus- ja arviointimenetelmiä ei kuitenkaan ole vielä vakiintunut Japanissa.
Edellisessä tutkimuksessamme arvioimme vanhempien lääketieteen opiskelijoiden raporttien reflektoinnin tasoa sekä heidän prosessejaan tarkastelemalla SDH-projektin arviointia japanilaisen yliopiston yhteisöpohjaisella lääketieteellisen koulutuksen (CBME) kurssilla [13]. SDH:n ymmärtäminen [14]. SDH:n ymmärtäminen vaatii transformatiivista oppimista [10]. Tutkimuksemme, mukaan lukien meidän, on keskittynyt opiskelijoiden pohdintaan SDH-projektien arvioinnista [10, 13]. Tarjoamillamme alkuvaiheen kursseilla opiskelijat näyttivät ymmärtävän joitakin SDH:n elementtejä paremmin kuin toisia, ja heidän ajattelunsa taso SDH:sta oli suhteellisen alhainen [13]. Opiskelijat syvensivät SDH:n ymmärrystään yhteisökokemusten kautta ja muuttivat näkemyksensä lääketieteellisestä mallista elämänmalleiksi [14]. Nämä tulokset ovat arvokkaita silloin, kun SDH-koulutuksen opetussuunnitelman standardit ja niiden arviointi eivät ole vielä täysin vakiintuneita [7]. Kandidaattitason SDH-ohjelmien pitkittäisarviointeja raportoidaan kuitenkin harvoin. Jos pystymme johdonmukaisesti osoittamaan prosessin SDH-ohjelmien parantamiseksi ja arvioimiseksi, se toimii mallina SDH-ohjelmien paremmalle suunnittelulle ja arvioinnille, mikä auttaa kehittämään standardeja ja mahdollisuuksia kandidaattitason SDH:lle.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli osoittaa lääketieteen opiskelijoille suunnatun SDH-koulutusohjelman jatkuvan parantamisen prosessi ja suorittaa SDH-koulutusohjelman pitkittäisarviointi CBME-kurssilla arvioimalla opiskelijoiden raporttien reflektion tasoa.
Tutkimuksessa käytettiin yleistä induktiivista lähestymistapaa ja projektidata analysoitiin laadullisesti vuosittain kolmen vuoden ajan. Siinä arvioidaan CBME-opetussuunnitelmien mukaisiin SDH-ohjelmiin ilmoittautuneiden lääketieteen opiskelijoiden SDH-raportteja. Yleinen induktio on systemaattinen menetelmä laadullisen datan analysoimiseksi, jossa analyysia voidaan ohjata erityisten arviointitavoitteiden avulla. Tavoitteena on, että tutkimustulokset nousevat raakadataan liittyvistä yleisistä, hallitsevista tai tärkeistä teemoista sen sijaan, että ne olisi määritelty strukturoidulla lähestymistavalla [15].
Tutkimukseen osallistujat olivat Tsukuban yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan viidennen ja kuudennen vuoden lääketieteen opiskelijoita, jotka suorittivat pakollisen neljän viikon kliinisen harjoittelun CBME-kurssilla syyskuun 2018 ja toukokuun 2019 (2018–19), maaliskuun 2020 (2019–20) tai lokakuun 2020 ja heinäkuun 2021 (2020–21) välisenä aikana.
Neljän viikon mittaisen CBME-kurssin rakenne oli verrattavissa aiempiin opintoihimme [13, 14]. Opiskelijat suorittavat CBME-kurssin viidentenä tai kuudentena vuonna osana Johdatus lääketieteeseen -kurssia, jonka tarkoituksena on opettaa terveydenhuollon ammattilaisille perustietoja, mukaan lukien terveyden edistäminen, ammatillisuus ja ammattimaisuus. CBME-opetussuunnitelman tavoitteina on perehdyttää opiskelijat perhelääkäreiden kokemuksiin, jotka tarjoavat asianmukaista hoitoa erilaisissa kliinisissä ympäristöissä; raportoida terveysongelmista kansalaisille, potilaille ja perheille paikallisessa terveydenhuoltojärjestelmässä; ja kehittää kliinisen päättelyn taitoja. Kurssille osallistuu 15–17 opiskelijaa neljän viikon välein. Rotaatioihin kuuluu yksi viikko yhteisökeskuksessa, 1–2 viikkoa yhteisöklinikalla tai pienessä sairaalassa, enintään yksi viikko yhteisösairaalassa ja yksi viikko yliopistollisen sairaalan perhelääketieteen osastolla. Ensimmäisenä ja viimeisenä päivänä opiskelijat kokoontuvat yliopistoon osallistumaan luentoihin ja ryhmäkeskusteluihin. Ensimmäisenä päivänä opettajat selittivät kurssin tavoitteet opiskelijoille. Opiskelijoiden on toimitettava loppuraportti kurssin tavoitteista. Kolme ydinopettajaa (AT, SO ja JH) suunnittelee suurimman osan CBME-kursseista ja SDH-projekteista. Ohjelman toteuttavat ydinopettajat ja 10–12 osa-aikaista opettajaa, jotka joko osallistuvat yliopiston perustutkinto-opetukseen ja pitävät CBME-ohjelmia praktisoivina perhelääkäreinä tai CBME:hen perehtyneinä ei-lääkäreinä.
CBME-kurssin SDH-projektin rakenne noudattaa aiempien tutkimuksiemme [13, 14] rakennetta ja sitä muokataan jatkuvasti (kuva 1). Ensimmäisenä päivänä opiskelijat osallistuivat käytännön SDH-luennolle ja suorittivat SDH-tehtäviä neljän viikon rotaation aikana. Opiskelijoita pyydettiin valitsemaan harjoittelunsa aikana tapaamansa henkilö tai perhe ja keräämään tietoa pohtiakseen mahdollisia tekijöitä, jotka voisivat vaikuttaa heidän terveyteensä. Maailman terveysjärjestö WHO tarjoaa Solid Facts Second Editionin [15], SDH-työarkkeja ja mallipohjaisia täytettyjä työarkkeja viitemateriaaliksi. Viimeisenä päivänä opiskelijat esittelivät SDH-tapauksensa pienryhmissä, joista jokainen koostui 4-5 opiskelijasta ja yhdestä opettajasta. Esityksen jälkeen opiskelijoiden tehtävänä oli toimittaa loppuraportti CBME-kurssille. Heitä pyydettiin kuvailemaan ja yhdistämään se kokemuksiinsa neljän viikon rotaation aikana; heitä pyydettiin selittämään 1) terveydenhuollon ammattilaisten SDH-ymmärryksen tärkeyttä ja 2) heidän rooliaan kansanterveysroolin tukemisessa. Opiskelijoille annettiin ohjeet raportin kirjoittamiseen ja yksityiskohtaiset tiedot raportin arvioinnista (lisämateriaali). Opiskelijoiden arvioinneissa noin 15 tiedekunnan jäsentä (mukaan lukien ydinopettajat) arvioi raportteja arviointikriteerien perusteella.
Yleiskatsaus Tsukuban yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan CBME-opetussuunnitelman SDH-ohjelmaan lukuvuonna 2018–19 sekä SDH-ohjelman parantamis- ja tiedekunnan kehittämisprosessiin lukuvuosina 2019–20 ja 2020–21. Vuosi 2018–19 viittaa suunnitelmaan lokakuusta 2018 toukokuuhun 2019, vuosi 2019–20 viittaa suunnitelmaan lokakuusta 2019 maaliskuuhun 2020 ja vuosi 2020–21 viittaa suunnitelmaan lokakuusta 2020 kesäkuuhun 2021. SDH: Terveyden sosiaaliset määräävät tekijät, COVID-19: Koronavirustauti 2019
Olemme jatkuvasti muokanneet SDH-ohjelmaa ja tarjonneet opettajien kehittämiskoulutusta sen käynnistämisestä vuonna 2018 lähtien. Kun projekti alkoi vuonna 2018, sitä kehittäneet ydinopettajat pitivät opettajien kehittämisluentoja muille SDH-projektiin osallistuville opettajille. Ensimmäinen opettajien kehittämisluento keskittyi SDH:hon ja sosiologisiin näkökulmiin kliinisissä ympäristöissä.
Projektin valmistuttua lukuvuonna 2018–19 pidimme opettajien kehityskokouksen keskustellaksemme ja vahvistaaksemme projektin tavoitteet ja muokataksemme projektia vastaavasti. Lukuvuoden 2019–2020 ohjelmaa varten, joka kesti syyskuusta 2019 maaliskuuhun 2020, toimitimme opettajien koordinaattoreille fasilitaattorin oppaat, arviointilomakkeet ja kriteerit opettajien opetushenkilökunnan koordinaattoreille opetusalan opetusalan aiheryhmien esittelyjen pitämiseksi viimeisenä päivänä. Kunkin ryhmäesittelyn jälkeen pidimme ryhmähaastatteluja opettajakoordinaattorin kanssa ohjelman pohtimiseksi.
Ohjelman kolmantena vuonna, syyskuusta 2020 kesäkuuhun 2021, pidimme tiedekunnan kehityskokouksia, joissa keskustelimme SDH-koulutusohjelman tavoitteista loppuraportin avulla. Teimme pieniä muutoksia loppuraportin tehtävänanto- ja arviointikriteereihin (lisämateriaali). Olemme myös muuttaneet hakemusten käsin jättämisen ja viimeisenä päivänä jättämisen muotoa ja määräaikoja sähköiseen jättämiseen ja hakemusten jättämiseen kolmen päivän kuluessa asian käsittelystä.
Tunnistaaksemme raportin tärkeitä ja yhteisiä teemoja arvioimme, missä määrin kestävän kehityksen (SDH) kuvaukset heijastuivat, ja poimimme esiin mainitut vankat tosiasiat. Koska aiemmissa katsauksissa [10] on pidetty reflektiota koulutuksen ja ohjelmien arvioinnin muotona, päätimme, että arvioinnissa määriteltyä reflektion tasoa voitaisiin käyttää kestävän kehityksen (SDH) ohjelmien arviointiin. Koska reflektio määritellään eri tavoin eri yhteyksissä, käytämme lääketieteellisen koulutuksen yhteydessä reflektion määritelmää "prosessina, jossa analysoidaan, kyseenalaistetaan ja rekonstruoidaan kokemuksia niiden arvioimiseksi oppimistarkoituksiin". /tai parantaa käytäntöjä”, kuten Aronson on kuvaillut Mezirow'n kriittisen reflektion määritelmän [16] perusteella. Kuten edellisessä tutkimuksessamme [13], 4 vuoden jaksolla vuosina 2018–19, 2019–20 ja 2020–21, loppuraportissa Zhou luokiteltiin kuvailevaksi, analyyttiseksi tai reflektiiviseksi. Tämä luokittelu perustuu Readingin yliopiston kuvaamaan akateemiseen kirjoitustyyliin [17]. Koska jotkut kasvatustieteelliset tutkimukset ovat arvioineet reflektion tasoa samalla tavalla [18], päätimme, että on tarkoituksenmukaista käyttää tätä luokitusta reflektion tason arvioimiseen tässä tutkimusraportissa. Narratiivinen raportti on raportti, joka käyttää sosiaalisen ja seksuaalisen kehityksen viitekehystä tapauksen selittämiseen, mutta jossa ei ole tekijöiden integrointia. Analyyttinen raportti on raportti, joka integroi sosiaalisen ja seksuaalisen kehityksen tekijät. Reflektio Seksuaaliset raportit ovat raportteja, joissa kirjoittajat pohtivat edelleen ajatuksiaan sosiaalisesta ja seksuaalisesta kehityksestä. Raportit, jotka eivät kuuluneet mihinkään näistä luokista, luokiteltiin ei-arvioitaviksi. Käytimme Solid Facts -järjestelmän version 2 mukaista sisällönanalyysiä arvioidaksemme osiossa kuvattuja sosiaalisen ja seksuaalisen kehityksen tekijöitä. raportit [19]. Loppuraportin sisältö on yhdenmukainen ohjelman tavoitteiden kanssa. Opiskelijoita pyydettiin pohtimaan kokemuksiaan ja selittämään, miksi terveydenhuollon ammattilaisten on tärkeää ymmärtää SDH ja heidän oma roolinsa yhteiskunnassa. SO analysoi raportissa kuvattua reflektanssitasoa. SDH-tekijöiden tarkastelun jälkeen SO, JH ja AT keskustelivat ja vahvistivat luokittelukriteerit. SO toisti analyysin. SO, JH ja AT keskustelivat edelleen niiden raporttien analyysistä, jotka edellyttivät muutoksia luokitteluun. He pääsivät lopulliseen yhteisymmärrykseen kaikkien raporttien analyysistä.
SDH-ohjelmaan osallistui lukuvuosina 2018–19, 2019–20 ja 2020–21 yhteensä 118, 101 ja 142 opiskelijaa. Naisopiskelijoita oli vastaavasti 35 (29,7 %), 34 (33,7 %) ja 55 (37,9 %).
Kuvio 2 esittää reflektiotasojen jakautumisen vuosittain verrattuna aiempaan tutkimukseemme, jossa analysoitiin opiskelijoiden kirjoittamien raporttien reflektiotasoja lukuvuonna 2018–19 [13]. Vuosina 2018–2019 raporteista 36 (30,5 %) luokiteltiin narratiivisiksi, vuosina 2019–2020 – 48 (47,5 %) ja vuosina 2020–2021 – 79 (54,5 %). Analyyttisiä raportteja oli 9 (7,6 %) lukuvuonna 2018–19, 24 (23,8 %) lukuvuonna 2019–20 ja 52 (35,9 %) lukuvuonna 2020–21. Reflektioraportteja oli 2 (1,7 %) lukuvuonna 2018–19, 6 (5,9 %) lukuvuonna 2019–20 ja 7 (4,8 %) lukuvuonna 2020–21. Vuosina 2018–2019 arvioimattomiksi luokiteltiin 71 (60,2 %) raporttia, vuosina 2019–2020 23 (22,8 %) raporttia ja vuosina 2020–2021 7 (4,8 %) raporttia. Taulukossa 1 on esimerkkiraportteja kullekin reflektointitasolle.
Opiskelijoiden raporteissa esitettyjen sosiaalisten ja sosiaalisten terveyteen liittyvien projektien pohdintataso lukuvuosina 2018–19, 2019–20 ja 2020–21. Vuosi 2018–19 viittaa suunnitelmaan lokakuusta 2018 toukokuuhun 2019, vuosi 2019–20 viittaa suunnitelmaan lokakuusta 2019 maaliskuuhun 2020 ja vuosi 2020–21 viittaa suunnitelmaan lokakuusta 2020 kesäkuuhun 2021. SDH: Terveyden sosiaaliset määräävät tekijät
Raportissa kuvattujen SDH-tekijöiden prosenttiosuus on esitetty kuvassa 3. Raporteissa kuvattujen tekijöiden keskimääräinen lukumäärä oli 2,0 ± 1,2 vuosina 2018–19, 2,6 ± 1,3 vuosina 2019–20 ja 3,3 ± 1,4 vuosina 2020–21.
Niiden opiskelijoiden prosenttiosuus, jotka ilmoittivat maininneensa jokaisen Solid Facts Frameworkin (2. painos) tekijän raporteissa 2018–19, 2019–20 ja 2020–21. Jakso 2018–19 viittaa lokakuun 2018 ja toukokuun 2019 väliseen aikaan, 2019–20 viittaa lokakuun 2019 ja maaliskuun 2020 väliseen aikaan ja 2020–21 viittaa lokakuun 2020 ja kesäkuun 2021 väliseen aikaan. Nämä ovat ohjelman päivämäärät. Lukuvuonna 2018/19 oppilaita oli 118, lukuvuonna 2019/20 101 ja lukuvuonna 2020/21 142.
Lisäsimme SDH-koulutusohjelman pakolliseen CBME-kurssiin lääketieteen kandidaattiopiskelijoille ja esittelimme ohjelman kolmivuotisen arvioinnin tulokset, joissa arvioitiin SDH:n reflektion tasoa opiskelijoiden raporteissa. Kolmen vuoden toteutuksen ja sen jatkuvan parantamisen jälkeen useimmat opiskelijat pystyivät kuvailemaan SDH:ta ja selittämään joitakin SDH:n tekijöitä raportissa. Toisaalta vain harvat opiskelijat pystyivät kirjoittamaan reflektiivisiä raportteja SDH:sta.
Verrattuna lukuvuoteen 2018–19, lukuvuosina 2019–20 ja 2020–21 analyyttisten ja kuvailevien raporttien osuus kasvoi vähitellen, kun taas arvioimattomien raporttien osuus laski merkittävästi, mikä voi johtua ohjelman ja opettajien kehittämisen parannuksista. Opettajien kehittäminen on ratkaisevan tärkeää SDH-koulutusohjelmille [4, 9]. Tarjoamme jatkuvaa ammatillista kehitystä ohjelmaan osallistuville opettajille. Kun ohjelma käynnistettiin vuonna 2018, Japan Primary Care Association, yksi Japanin akateemisista perhelääketieteen ja kansanterveyden yhdistyksistä, oli juuri julkaissut lausunnon SDH:sta japanilaisille perusterveydenhuollon lääkäreille. Useimmat kouluttajat eivät tunne termiä SDH. Osallistumalla projekteihin ja olemalla vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa tapausesittelyjen kautta opettajat syvensivät vähitellen ymmärrystään SDH:sta. Lisäksi SDH-ohjelmien tavoitteiden selkeyttäminen jatkuvan opettajien ammatillisen kehityksen avulla voi auttaa parantamaan opettajien pätevyyttä. Yksi mahdollinen hypoteesi on, että ohjelma on parantunut ajan myötä. Tällaiset suunnitellut parannukset voivat vaatia huomattavasti aikaa ja vaivaa. Vuoden 2020–2021 suunnitelman osalta COVID-19-pandemian vaikutus opiskelijoiden elämään ja koulutukseen [20, 21, 22, 23] voi saada opiskelijat näkemään sosiaalisen ja kehityksen omaan elämäänsä vaikuttavana asiana ja auttaa heitä pohtimaan sosiaalista ja kehityksen merkitystä.
Vaikka raportissa mainittujen sosiaalisen hyvinvointiin liittyvien tekijöiden määrä on lisääntynyt, eri tekijöiden esiintyvyys vaihtelee, mikä voi liittyä harjoitteluympäristön ominaisuuksiin. Korkea sosiaalisen tuen taso ei ole yllättävää, kun otetaan huomioon tiheä kontakti jo hoitoa saaviin potilaisiin. Myös kuljetus mainittiin usein, mikä voi johtua siitä, että CBME-toimipisteet sijaitsevat esikaupunki- tai maaseutualueilla, joissa opiskelijat kokevat epämukavia kulkuolosuhteita ja heillä on mahdollisuus olla vuorovaikutuksessa ihmisten kanssa tällaisissa ympäristöissä. Mainittiin myös stressi, sosiaalinen eristäytyminen, työ ja ruoka, joita useammat opiskelijat todennäköisemmin kokevat käytännössä. Toisaalta sosiaalisen eriarvoisuuden ja työttömyyden vaikutusta terveyteen voi olla vaikea ymmärtää tämän lyhyen opiskelujakson aikana. Opiskelijoiden käytännössä kohtaamat sosiaalisen hyvinvointiin liittyvät tekijät voivat riippua myös harjoittelualueen ominaisuuksista.
Tutkimuksemme on arvokas, koska arvioimme jatkuvasti lääketieteen kandidaattiopiskelijoille tarjoamaamme CBME-ohjelmaa osana ja sen sisällä olevaa SDH-ohjelmaa arvioimalla opiskelijoiden raporttien reflektion tasoa. Vanhemmilla lääketieteen opiskelijoilla, jotka ovat opiskelleet kliinistä lääketiedettä useita vuosia, on lääketieteellinen näkökulma. Näin ollen heillä on potentiaalia oppia yhdistämällä SDH-ohjelmissa vaadittavat yhteiskuntatieteet omiin lääketieteellisiin näkemyksiinsä [14]. Siksi on erittäin tärkeää tarjota SDH-ohjelmia näille opiskelijoille. Tässä tutkimuksessa pystyimme suorittamaan ohjelman jatkuvaa arviointia arvioimalla opiskelijoiden raporttien reflektion tasoa. Campbell ym. Raportin mukaan Yhdysvaltain lääketieteelliset tiedekunnat ja lääkärin avustajaohjelmat arvioivat SDH-ohjelmia kyselyjen, kohderyhmäkeskustelujen tai keskinäisten ryhmäarviointitietojen avulla. Yleisimmin käytetyt mittauskriteerit projektien arvioinnissa ovat opiskelijoiden reaktiot ja tyytyväisyys, opiskelijoiden tiedot ja opiskelijoiden käyttäytyminen [9], mutta standardoitua ja tehokasta menetelmää SDH-koulutusprojektien arvioimiseksi ei ole vielä vahvistettu. Tämä tutkimus korostaa pitkittäismuutoksia ohjelma-arvioinnissa ja jatkuvassa ohjelman parantamisessa ja edistää SDH-ohjelmien kehittämistä ja arviointia muissa oppilaitoksissa.
Vaikka opiskelijoiden yleinen reflektiotaso parani merkittävästi koko opintojakson ajan, reflektiivisiä raportteja kirjoittavien opiskelijoiden osuus pysyi alhaisena. Lisäsosiologisia lähestymistapoja saatetaan joutua kehittämään edelleen parantamiseksi. SDH-ohjelman tehtävät edellyttävät opiskelijoilta sosiologisten ja lääketieteellisten näkökulmien integrointia, jotka eroavat monimutkaisuudesta lääketieteelliseen malliin verrattuna [14]. Kuten edellä mainitsimme, on tärkeää tarjota SDH-kursseja lukiolaisille, mutta koulutusohjelmien järjestäminen ja parantaminen lääketieteellisen koulutuksen alkuvaiheessa, sosiologisten ja lääketieteellisten näkökulmien kehittäminen ja integrointi voivat olla tehokkaita opiskelijoiden edistymisen edistämisessä. 'kehittää. SDH:n ymmärtäminen. Opettajien sosiologisten näkökulmien laajentaminen voi myös auttaa lisäämään opiskelijoiden reflektiota.
Tällä koulutuksella on useita rajoituksia. Ensinnäkin opiskeluympäristö rajoittui yhteen lääketieteelliseen tiedekuntaan Japanissa ja CBME-ympäristö rajoittui yhteen alueeseen Japanin esikaupunki- tai maaseutualueella, kuten aiemmissa tutkimuksissamme [13, 14]. Olemme selittäneet tämän tutkimuksen ja aiempien tutkimusten taustan yksityiskohtaisesti. Näistä rajoituksista huolimatta on syytä huomata, että olemme osoittaneet SDH-projektien tuloksia CBME-projekteissa vuosien varrella. Toiseksi, pelkästään tämän tutkimuksen perusteella on vaikea määrittää reflektiivisen oppimisen toteuttamisen toteutettavuutta SDH-ohjelmien ulkopuolella. Tarvitaan lisätutkimusta SDH:n reflektiivisen oppimisen edistämiseksi lääketieteellisessä kandidaattikoulutuksessa. Kolmanneksi kysymys siitä, edistääkö tiedekunnan kehittäminen ohjelmien parantamista, on tämän tutkimuksen hypoteesien ulkopuolella. Opettajatiimin rakentamisen tehokkuus vaatii lisätutkimuksia ja -testausta.
Teimme pitkittäisarvioinnin CBME-opetussuunnitelman mukaisesta vanhempien lääketieteen opiskelijoiden SDH-koulutusohjelmasta. Osoitamme, että opiskelijoiden ymmärrys SDH:sta syvenee ohjelman kypsyessä. SDH-ohjelmien parantaminen voi vaatia aikaa ja vaivaa, mutta opettajien kehittäminen, jolla pyritään lisäämään opettajien ymmärrystä SDH:sta, voi olla tehokasta. Opiskelijoiden SDH-ymmärryksen parantamiseksi entisestään voi olla tarpeen kehittää kursseja, jotka on integroitu paremmin yhteiskuntatieteisiin ja lääketieteeseen.
Kaikki tämän tutkimuksen aikana analysoidut tiedot ovat saatavilla vastaavalta kirjoittajalta kohtuullisesta pyynnöstä.
Maailman terveysjärjestö. Terveyden sosiaaliset määräävät tekijät. Saatavilla osoitteessa: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Luettu 17. marraskuuta 2022.
Braveman P, Gottlieb L. Terveyden sosiaaliset määräävät tekijät: On aika tarkastella syiden syitä. Public Health Reports 2014; 129: 19–31.
2030 Terveet ihmiset. Terveyden sosiaaliset määräävät tekijät. Saatavilla osoitteessa: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Luettu 17. marraskuuta 2022.
Terveydenhuollon ammattilaisten koulutuskomissio terveyden sosiaalisten määräävien tekijöiden käsittelemiseksi, globaalin terveyden komissio, lääketieteen instituutti, kansalliset tiede-, tekniikan ja lääketieteen akatemiat. Järjestelmä terveydenhuollon ammattilaisten kouluttamiseksi terveyden sosiaalisten määräävien tekijöiden käsittelemiseksi. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Terveyden sosiaalisten määräävien tekijöiden integrointi lääketieteelliseen jatko-opintoihin: toimintakehotus. Academy of Medical Sciences. 2018;93(2):159–62.
Kanadan kuninkaallinen lääkäri- ja kirurgiyhdistys. CanMEDS-järjestelmän rakenne. Saatavilla osoitteessa: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Luettu 17. marraskuuta 2022.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Terveyden sosiaalisten määräävien tekijöiden käsittely kandidaattitason koulutuksen opetussuunnitelmissa. Lääketieteellinen koulutus: Tutkimusraportti. Korkeakoulutuksen käytäntö. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Kaksitoista vinkkiä terveyden sosiaalisten määräävien tekijöiden opettamiseen lääketieteessä. Lääketieteellinen opetus. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Terveyskasvatuksen sosiaalisten määräävien tekijöiden arviointi: Yhdysvaltain lääketieteellisten tiedekuntien ja lääkärin avustajaohjelmien kansallinen kyselytutkimus. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Terveyden sosiaalisten määräävien tekijöiden opettaminen lääketieteellisessä jatko-opinnoissa: laajuuskatsaus. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Opetus-, kulttuuri-, urheilu-, tiede- ja teknologiaministeriö. Lääketieteellisen koulutuksen ydinopetussuunnitelman malli, tarkistettu 2017. (japaninkielinen). Saatavilla osoitteessa: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Luettu: 3. joulukuuta 2022.
Opetus-, kulttuuri-, urheilu-, tiede- ja teknologiaministeriö. Lääketieteellisen koulutuksen mallipohjainen opetussuunnitelma, vuoden 2022 tarkistus. Saatavilla osoitteessa: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Luettu: 3. joulukuuta 2022.
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Opiskelijoiden ymmärrys terveyden sosiaalisista määräävistä tekijöistä yhteisöpohjaisella kurssilla: yleinen induktiivinen lähestymistapa laadulliseen data-analyysiin. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Miten lääketieteen opiskelijat oppivat sosiaalisesta dementiasta yhteiskunnassa? Laadullinen tutkimus realistista lähestymistapaa käyttäen. Lääketieteellinen opetus. 2022:44(10):1165–72.
Tri Thomas. Yleinen induktiivinen lähestymistapa laadullisen arviointiaineiston analysointiin. Nimeni on Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Kaksitoista vinkkiä reflektiiviseen oppimiseen kaikilla lääketieteellisen koulutuksen tasoilla. Lääketieteellinen opetus. 2011;33(3):200–5.
Readingin yliopisto. Kuvaileva, analyyttinen ja reflektiivinen kirjoittaminen. Saatavilla osoitteessa: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Päivitetty 2. tammikuuta 2020. Luettu 17. marraskuuta 2022.
Hunton N., Smith D. Reflektio opettajankoulutuksessa: määritelmä ja toteutus. Teach, teach, educate. 1995;11(1):33-49.
Maailman terveysjärjestö. Terveyden sosiaaliset määräävät tekijät: Kovat faktat. toinen painos. Saatavilla osoitteessa: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Luettu: 17. marraskuuta 2022.
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Michael- COVID ja mielenterveysopetuksen aikana Michael Raffic Z, de Arau9 yhdeksän maan tutkimus. International Journal of Medical Education. 2022;13:35–46.
Julkaisun aika: 28.10.2023