Perinteisesti kouluttajat ovat opettaneet lääkärintarkastusta (PE) lääketieteen uusille tulokkaille (harjoittelijoille) rekrytointiin ja kustannuksiin sekä standardoituihin tekniikoihin liittyvistä haasteista huolimatta.
Ehdotamme mallia, jossa käytetään standardoituja potilasohjaajien (SPI) ja neljännen vuoden lääketieteen opiskelijoiden (MS4) tiimejä opettamaan liikuntatunteja lääketieteen kandidaateille hyödyntäen täysimääräisesti yhteistyöhön ja vertaisohjaukseen perustuvaa oppimista.
Valmistelevien opiskelijoiden, MS4- ja SPI-opiskelijoiden kyselytutkimukset paljastivat myönteisiä käsityksiä ohjelmasta, ja MS4-opiskelijat raportoivat merkittävistä parannuksista ammatillisessa identiteetissään kouluttajina. Valmistelevien opiskelijoiden suoriutuminen kevään kliinisten taitojen kokeissa oli yhtä hyvä tai parempi kuin heidän valmisteluvaiheen ikätovereidensa suoriutuminen.
SPI-MS4-tiimi voi tehokkaasti opettaa aloitteleville opiskelijoille aloittelijan fyysisen tutkimuksen mekaniikkaa ja kliinistä perustaa.
Uudet lääketieteen opiskelijat (lääketieteen esiopiskelijat) oppivat perusterveydenhuollon tarkastuksen (LI) lääketieteellisen tiedekunnan alussa. He pitävät liikunnan tunteja valmistavien koulujen opiskelijoille. Perinteisesti opettajien käytöllä on myös haittoja, nimittäin: 1) he ovat kalliita; 3) heitä on vaikea rekrytoida; 4) heitä on vaikea standardoida; 5) voi ilmetä vivahteita; huomaamattomia ja ilmeisiä virheitä [1, 2] 6) Opettajat eivät välttämättä tunne näyttöön perustuvia opetusmenetelmiä [3] 7) Opettajat saattavat kokea, että liikunnanopetustaidot ovat riittämättömiä [4];
Onnistuneina on kehitetty liikuntaharjoittelumalleja, joissa ohjaajina ovat käyttäneet oikeita potilaita [5], vanhempia lääketieteen opiskelijoita tai erikoistuvia lääkäreitä [6, 7] ja maallikkoja [8]. On tärkeää huomata, että kaikille näille malleille on yhteistä se, että oppilaiden suoriutuminen liikunnan tunneilla ei heikkene opettajan osallistumisen poissulkemisen vuoksi [5, 7]. Maallikkokouluttajilla ei kuitenkaan ole kokemusta kliinisestä kontekstista [9], mikä on ratkaisevan tärkeää, jotta opiskelijat voivat käyttää urheiludataa diagnostisten hypoteesien testaamiseen. Vastatakseen liikunnanopetuksen standardoinnin ja kliinisen kontekstin tarpeeseen opettajaryhmä lisäsi hypoteesipohjaisia diagnostisia harjoituksia maallikko-opetukseensa [10]. George Washingtonin yliopiston (GWU) lääketieteellisessä tiedekunnassa vastaamme tähän tarpeeseen standardoitujen potilaskouluttajien (SPI) ja vanhempien lääketieteen opiskelijoiden (MS4) tiimien mallin avulla. (Kuva 1) SPI yhdistetään MS4:ään liikunnan opettamiseksi harjoittelijoille. SPI tarjoaa asiantuntemusta MS4-tutkimuksen mekaniikasta kliinisessä kontekstissa. Tämä malli käyttää yhteistyöhön perustuvaa oppimista, joka on tehokas oppimistyökalu [11]. Koska SP:tä käytetään lähes kaikissa Yhdysvaltain lääketieteellisissä tiedekunnissa ja monissa kansainvälisissä tiedekunnissa [12, 13], ja monilla lääketieteellisillä tiedekunnilla on opiskelija-opettaja -ohjelmia, tällä mallilla on potentiaalia laajempaan soveltamiseen. Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvata tätä ainutlaatuista SPI-MS4-joukkuelajien valmennusmallia (kuva 1).
Lyhyt kuvaus MS4-SPI-yhteistyöoppimismallista. MS4: Neljännen vuoden lääketieteen opiskelija SPI: Standardoitu potilasohjaaja;
GWU:ssa vaadittava fysikaalinen diagnoosi (PDX) on yksi osa lääketieteen kliinisten taitojen kurssia, joka edeltää toimistotyötä. Muut osat: 1) Kliininen integraatio (ryhmäopetus PBL-periaatteella); 2) Haastattelu; 3) OSCE-muokkausharjoitukset; 4) Kliininen harjoittelu (kliinisten taitojen soveltaminen lääkäreiden toimesta); 5) Ammatillisen kehityksen valmennus; PDX työskentelee 4–5 harjoittelijan ryhmissä, jotka työskentelevät samassa SPI-MS4-tiimissä ja kokoontuvat kuusi kertaa vuodessa kolmen tunnin ajaksi. Ryhmän koko on noin 180 opiskelijaa, ja joka vuosi PDX-kursseille valitaan opettajiksi 60–90 MS4-opiskelijaa.
MS4-tutkinnon suorittaneet saavat opettajankoulutusta TALKS (Teaching Knowledge and Skills) -jatko-opettajan valinnaisen kurssin kautta, johon kuuluu työpajoja aikuisten oppimisen periaatteista, opetustaidoista ja palautteen antamisesta [14]. Ammattiopettajat käyvät läpi intensiivisen pitkittäiskoulutusohjelman, jonka on kehittänyt CLASS Simulation Center Assistant Director (JO). Ammattiopettajan kurssit rakentuvat opettajien kehittämien ohjeiden ympärille, jotka sisältävät aikuisten oppimisen periaatteet, oppimistyylejä sekä ryhmäjohtamista ja motivointia. Tarkemmin sanottuna AMK-koulutus ja standardointi tapahtuu useissa vaiheissa, alkaen kesästä ja jatkuen koko lukuvuoden ajan. Oppitunteihin sisältyy opetus, kommunikointi ja oppituntien johtaminen; miten oppitunti sopii muuhun kurssiin; miten annetaan palautetta; miten tehdään fyysisiä harjoituksia ja opetetaan niitä opiskelijoille. Ohjelmaan osallistumisen arvioimiseksi AMK-opettajien on läpäistävä AMK-opettajan järjestämä tasotesti.
MS4 ja SPI osallistuivat myös yhdessä kahden tunnin tiimityöpajaan, jossa he kuvailivat toisiaan täydentäviä roolejaan opetussuunnitelman suunnittelussa ja toteutuksessa sekä valmentavaan koulutukseen tulevien opiskelijoiden arvioinnissa. Työpajan perusrakenne oli GRPI-malli (tavoitteet, roolit, prosessit ja ihmissuhdetekijät) ja Mezirow'n transformatiivisen oppimisen teoria (prosessi, lähtökohdat ja sisältö) monitieteisten oppimiskäsitteiden opettamiseen (lisäosa) [15, 16]. Yhteistyö opettajina on yhdenmukaista sosiaalisen ja kokemuksellisen oppimisen teorioiden kanssa: oppiminen syntyy tiimin jäsenten välisessä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa [17].
PDX-opetussuunnitelma on rakennettu ydin- ja klusterimallin (C+C) [18] ympärille, ja siinä opetetaan liikuntaa kliinisen päättelyn kontekstissa 18 kuukauden ajan. Kunkin klusterin opetussuunnitelma keskittyy tyypillisiin potilastapahtumiin. Opiskelijat opiskelevat aluksi C+C:n ensimmäistä osaa, 40 kysymyksen motorista tenttiä, joka kattaa tärkeimmät elinjärjestelmät. Perustentti on yksinkertaistettu ja käytännönläheinen fyysinen tutkimus, joka on kognitiivisesti vähemmän raskas kuin perinteinen yleinen tentti. Ydinkokeet sopivat ihanteellisesti opiskelijoiden valmentamiseen varhaiseen kliiniseen kokemukseen, ja monet oppilaitokset hyväksyvät ne. Opiskelijat siirtyvät sitten C+C:n toiseen osaan, diagnostiseen klusteriin, joka on joukko hypoteesiin perustuvia terveys- ja diagnostiikkatehtäviä, jotka on järjestetty tiettyjen yleisten kliinisten esitysten ympärille ja joiden tarkoituksena on kehittää kliinisiä päättelytaitoja. Rintakipu on esimerkki tällaisesta kliinisestä ilmentymästä (taulukko 1). Klusterit erottavat ydintoiminnot päätutkimuksesta (esim. sydämen peruskuuntelu) ja lisäävät niihin erikoistuneita toimintoja, jotka auttavat erottamaan diagnostisia ominaisuuksia (esim. muiden sydänäänien kuuntelu kylkimakuuasennossa). C+C-kursseja opetetaan 18 kuukauden ajan, ja opetussuunnitelma on jatkuva. Opiskelijat käyvät ensin läpi noin 40 ydinmotorista koetta ja sitten, kun he ovat valmiita, he jaetaan ryhmiin, joista jokainen osoittaa kliinisen suorituksen, joka edustaa elinjärjestelmämoduulia. Opiskelijan kokemuksia (esim. rintakipu ja hengenahdistus sydän- ja hengityselinten salpauksen aikana) (taulukko 2).
Valmistautuessaan PDX-kurssille tohtoriopiskelijat oppivat asianmukaiset diagnostiset protokollat (kuva 2) ja fyysisen harjoittelun PDX-käsikirjasta, fysikaalisen diagnostiikan oppikirjasta ja selittävistä videoista. Opiskelijoiden kurssille valmistautumiseen kuluu yhteensä noin 60–90 minuuttia. Se sisältää klusteripaketin lukemisen (12 sivua), Bates-luvun lukemisen (~20 sivua) ja videon katsomisen (2–6 minuuttia) [19]. MS4-SPI-tiimi pitää kokouksia johdonmukaisesti käsikirjassa määritellyn muodon mukaisesti (taulukko 1). Ensin he suorittavat suullisen kokeen (yleensä 5–7 kysymystä) kurssin edeltävästä tiedosta (esim. mikä on S3:n fysiologia ja merkitys? Mikä diagnoosi tukee sen esiintymistä hengenahdistusta sairastavilla potilailla?). Sitten he käyvät läpi diagnostiset protokollat ja selvittävät esikoulutukseen tulevien opiskelijoiden epäilykset. Kurssin loppuosa on loppuharjoituksia. Ensin harjoituksiin valmistautuvat opiskelijat harjoittelevat fyysisiä harjoituksia toistensa ja SPI:n avulla ja antavat palautetta tiimille. Lopuksi SPI esitteli heille tapaustutkimuksen "Small Formative OSCE" -ilmiöstä. Opiskelijat työskentelivät pareittain lukiessaan tarinan ja tehdessään päätelmiä SPI:llä tehdyistä erottelutoiminnoista. Sitten, fysiikkasimulaation tulosten perusteella, jatko-opiskelijat esittivät hypoteeseja ja ehdottivat todennäköisintä diagnoosia. Kurssin jälkeen SPI-MS4-tiimi arvioi jokaisen opiskelijan ja suoritti sitten itsearvioinnin ja tunnisti parannusalueet seuraavaa koulutusta varten (taulukko 1). Palaute on kurssin keskeinen osa. SPI ja MS4 tarjoavat reaaliaikaista formatiivista palautetta jokaisen istunnon aikana: 1) opiskelijoiden suorittaessa harjoituksia toisilleen ja SPI:llä 2) Mini-OSCE:n aikana SPI keskittyy mekaniikkaan ja MS4 keskittyy kliiniseen päättelyyn; SPI ja MS4 antavat myös muodollisen kirjallisen summatiivisen palautteen jokaisen lukukauden lopussa. Tämä muodollinen palaute syötetään lääketieteellisen koulutuksen verkkopohjaiseen arviointimatriisiin jokaisen lukukauden lopussa ja se vaikuttaa lopulliseen arvosanaan.
Harjoitteluun valmistautuvat opiskelijat jakoivat ajatuksiaan kokemuksesta George Washingtonin yliopiston arviointi- ja kasvatustutkimuksen laitoksen tekemässä kyselyssä. Yhdeksänkymmentäseitsemän prosenttia perustutkinto-opiskelijoista oli vahvasti tai samaa mieltä siitä, että fyysisen diagnostiikan kurssi oli hyödyllinen, ja he esittivät kuvailevia kommentteja:
”Uskon, että fysikaalisen diagnostiikan kurssit ovat parasta lääketieteellistä koulutusta; esimerkiksi kun opetat neljännen vuoden opiskelijan ja potilaan näkökulmasta, materiaalit ovat relevantteja ja niitä vahvistetaan luokassa tehtävällä.”
”SPI tarjoaa erinomaista neuvontaa käytännön tavoista suorittaa toimenpiteitä ja antaa erinomaista neuvontaa vivahteista, jotka saattavat aiheuttaa potilaille epämukavuutta.”
”SPI ja MS4 toimivat hyvin yhdessä ja tarjoavat uuden näkökulman opetukseen, joka on erittäin arvokas. MS4 antaa näkemystä kliinisen käytännön opetuksen tavoitteista.”
"Haluaisin meidän tapaavan useammin. Tämä on lääkärikurssin suosikkiosuuteni, ja minusta tuntuu, että se loppuu liian nopeasti."
Vastaajista 100 % SPI:stä (N=16 [100 %]) ja MS4:stä (N=44 [77 %]) kertoi kokemuksensa PDX-ohjaajana olleen positiivinen; 91 % SPI:stä ja 93 % MS4:stä kertoi, että heillä oli kokemusta PDX-ohjaajana ja positiivisia kokemuksia yhteistyöstä.
Laadullinen analyysimme MS4:n vaikutelmista siitä, mitä he arvostivat opettajakokemuksissaan, johti seuraaviin teemoihin: 1) Aikuisten oppimisen teorian soveltaminen: opiskelijoiden motivointi ja turvallisen oppimisympäristön luominen. 2) Valmistautuminen opettamiseen: asianmukaisen kliinisen sovelluksen suunnittelu, harjoittelijoiden kysymysten ennakointi ja yhteistyö vastausten löytämiseksi; 3) Ammattimaisuuden mallintaminen; 4) Odotusten ylittäminen: saapuminen aikaisin ja lähtö myöhään; 5) Palaute: oikea-aikaisen, merkityksellisen, vahvistavan ja rakentavan palautteen priorisointi; Harjoittelijoille neuvojen antaminen opiskelutottumuksista, siitä, miten parhaiten suorittaa fyysiset arviointikurssit, ja uraohjaus.
Perustavanlaatuisen laitoksen opiskelijat osallistuvat kolmiosaiseen OSCE-loppukokeeseen kevätlukukauden lopussa. Ohjelmamme tehokkuuden arvioimiseksi vertasimme OSCE:n fysiikan osiossa harjoittelijoiden suoriutumista ennen ohjelman käynnistämistä vuonna 2010 ja sen jälkeen. Ennen vuotta 2010 MS4-lääkärikouluttajat opettivat liikuntaa perustutkinto-opiskelijoille. Siirtymävuotta 2010 lukuun ottamatta vertasimme OSCE:n liikuntakasvatuksen kevään indikaattoreita vuosilta 2007–2009 indikaattoreihin vuosilta 2011–2014. OSCE:hen osallistuneiden opiskelijoiden määrä vaihteli 170:stä 185:een vuodessa: 532 opiskelijaa interventiota edeltävässä ryhmässä ja 714 opiskelijaa interventioryhmän jälkeisessä ryhmässä.
Kevätlukukausien 2007–2009 ja 2011–2014 OSCE-pisteet lasketaan yhteen ja painotetaan vuosittaisella otoskoolla. Käytä kahta otosta verrataksesi edellisen ajanjakson kunkin vuoden kumulatiivista keskiarvoa myöhemmän ajanjakson kumulatiiviseen keskiarvoon t-testillä. GW IRB vapautti tämän tutkimuksen ja hankki opiskelijoilta suostumuksen käyttää akateemisia tietojaan anonyymisti tutkimusta varten.
Lääkärintarkastuksen keskipistemäärä nousi merkittävästi ohjelmaa edeltäneestä 83,4:stä (keskihajonta = 7,3, n = 532) ohjelman jälkeiseen 89,9:ään (keskihajonta = 8,6, n = 714) (keskimääräinen muutos = 6,5; 95 %:n luottamusväli: 5,6–7,4; p < 0,0001) (taulukko 3). Koska siirtyminen opetushenkilökunnasta muuhun henkilökuntaan osuu kuitenkin samaan aikaan opetussuunnitelman muutosten kanssa, OSCE-pisteiden eroja ei voida selvästi selittää innovaatioilla.
SPI-MS4-tiimiopetusmalli on innovatiivinen lähestymistapa liikunnan perustiedon opettamiseen lääketieteen opiskelijoille ja heidän valmentamisekseen varhaiseen kliiniseen työkokemukseen. Tämä tarjoaa tehokkaan vaihtoehdon kiertämällä opettajan osallistumiseen liittyviä esteitä. Se tarjoaa myös lisäarvoa opetustiimille ja heidän harjoittelua edeltäville opiskelijoilleen: he kaikki hyötyvät yhdessä oppimisesta. Hyötyihin kuuluu opiskelijoiden tutustuttaminen erilaisiin näkökulmiin ja yhteistyön roolimalleihin ennen harjoittelua [23]. Yhteistyössä tapahtuvaan oppimiseen liittyvät vaihtoehtoiset näkökulmat luovat konstruktivistisen ympäristön [10], jossa nämä opiskelijat hankkivat tietoa kahdesta lähteestä: 1) kinesteettisestä – tarkkojen fyysisten harjoitustekniikoiden kehittämisestä, 2) synteettisestä – diagnostisen päättelyn kehittämisestä. Myös MS4-opiskelijat hyötyvät yhteistyöstä oppimisesta, joka valmistaa heitä tulevaan monialaiseen työhön muiden terveydenhuollon ammattilaisten kanssa.
Mallissamme on huomioitu myös vertaisoppimisen hyödyt [24]. Esiopettajat hyötyvät kognitiivisesta suuntautumisesta, turvallisesta oppimisympäristöstä, MS4-sosialisaatiosta ja roolimallina toimimisesta sekä "kaksoisoppimisesta" – omasta ja muiden alkuoppimisesta. He osoittavat myös ammatillista kehitystään opettamalla nuorempia ikätovereitaan ja hyödyntävät opettajan tarjoamia tilaisuuksia kehittää ja parantaa opetus- ja tenttitaitojaan. Lisäksi heidän opetuskokemuksensa valmistaa heitä tehokkaiksi kouluttajiksi kouluttamalla heitä käyttämään näyttöön perustuvia opetusmenetelmiä.
Tämän mallin käyttöönoton aikana opittiin. Ensinnäkin on tärkeää tunnistaa MS4:n ja SPI:n välisen tieteidenvälisen suhteen monimutkaisuus, sillä joiltakin pareilta puuttuu selkeä ymmärrys siitä, miten parhaiten työskennellään yhdessä. Selkeät roolit, yksityiskohtaiset käsikirjat ja ryhmätyöpajat ratkaisevat nämä ongelmat tehokkaasti. Toiseksi on tarjottava yksityiskohtaista koulutusta tiimien toimintojen optimoimiseksi. Vaikka molemmat ohjaajaryhmät on koulutettava opettamaan, myös SPI:lle on annettava koulutus MS4:n jo hallitsemien koetaitojen suorittamiseen. Kolmanneksi tarvitaan huolellista suunnittelua, jotta voidaan ottaa huomioon MS4:n kiireinen aikataulu ja varmistaa, että koko tiimi on läsnä jokaisessa fyysisessä arviointitilaisuudessa. Neljänneksi uusien ohjelmien odotetaan kohtaavan jonkin verran vastustusta tiedekunnalta ja johdolta, ja kustannustehokkuuden puolesta esitetään vahvoja argumentteja.
Yhteenvetona voidaan todeta, että SPI-MS4-fysikaalisen diagnostiikan opetusmalli edustaa ainutlaatuista ja käytännöllistä opetussuunnitelman innovaatiota, jonka avulla lääketieteen opiskelijat voivat onnistuneesti oppia fyysisiä taitoja huolellisesti koulutetuilta ei-lääkäreiltä. Koska lähes kaikki Yhdysvaltojen ja monien ulkomaisten lääketieteellisten tiedekuntien mallit käyttävät SP:tä ja monilla lääketieteellisillä tiedekunnilla on opiskelija-opettajan ohjelmia, tällä mallilla on potentiaalia laajempaan soveltamiseen.
Tämän tutkimuksen aineisto on saatavilla GWU:n tutkimuskeskuksen johtajalta, lääketieteen tohtori Benjamin Blattilta. Kaikki datamme esitetään tutkimuksessa.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Miten sisätautien tiedekunta arvioi erikoistuvien lääkäreiden kliinisiä taitoja? Intern doctor 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M ja Kalet A. Lääkärin johtaman fyysisen tutkimusohjelman kehittäminen sairaalassa. J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. 12. heinäkuuta.
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Fyysisen tutkimuksen ja psykomotoristen taitojen opettaminen kliinisissä ympäristöissä. MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Analysoi standardoitujen potilasapuvälineiden käytön kustannuksia ja hyötyjä fyysisessä diagnostiikassa koulutuksessa. Academy of Medical Sciences. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, s. 567.
Anderson KK, Meyer TK. Käytä potilaskouluttajia opettamaan lääkärintarkastustaitoja. Lääketieteellinen opetus. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES. Kandidaattiopiskelijoiden käyttö kliinisten taitojen opetusavustajina. Academy of Medical Sciences. 1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Neljännen vuoden lääketieteen opiskelijoiden ja tiedekunnan vertailu, jotka opettavat lääkärintarkastustaitoja ensimmäisen vuoden lääketieteen opiskelijoille. Academy of Medical Sciences. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Standardoidut potilaat koulutetaan opettamaan vertaisiaan, mikä tarjoaa ensimmäisen vuoden lääketieteen opiskelijoille laadukasta ja kustannustehokasta koulutusta lääkärintarkastustaidoissa. Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Peruslääketieteellisen tutkimuksen taitojen opettaminen: maallikkoopetusavustajien ja lääkäriopettajien vertailun tuloksia. Academy of Medical Sciences. 2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Hypoteesiin perustuvat koulutus- ja arviointimenetelmät lääketieteen opiskelijoiden fyysisessä tutkimuksessa: alustava validiteettiarviointi. Lääketieteellinen koulutus. 2009;43:729–40.
Buchan L., Clark Florida. Yhteistoiminnallinen oppiminen. Paljon iloa, muutama yllätys ja muutama matopurkki. Opettaminen yliopistossa. 1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP Kymmenen vuoden katsaus standardoitujen potilaiden käyttöä opetuksessa käsittelevään kirjallisuuteen. Lääketieteellinen opetus. 2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, ym. Lääketieteen opiskelijoiden opettaminen opettamaan: kansallinen tutkimus lääketieteen opiskelijoiden opettajaohjelmista Yhdysvalloissa. Academy of Medical Sciences. 2010;85(11):1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Lääketieteen opiskelijoiden koulutusohjelmien monitasoinen arviointi. Korkeakoulutus. 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. GRPI-malli: lähestymistapa tiimien kehittämiseen. System Excellence Group, Berliini, Saksa. 2013 Versio 2.
Clark P. Miltä moniammatillisen koulutuksen teoria näyttää? Ehdotuksia tiimityön opettamisen teoreettisen viitekehyksen kehittämiseksi. J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC. Lääketieteen opiskelijoiden perusterveydenhuollon tutkimukset: Tuloksia kansallisesta kyselytutkimuksesta. Academy of Medical Sciences. 2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi ja Richard M. Hoffman. Batesin opas lääkärintarkastukseen ja historian ottamiseen. Toimittanut Rainier P. Soriano. Kolmastoista painos. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Kliinisten perustutkinto-ohjelmien tehokkuuden arviointi. Lääketieteellinen verkkokoulutus. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J. ja Greenberg, L. (2016). Monialainen työpaja lääketieteen opiskelijoiden ja standardoitujen potilaskouluttajien välisen yhteistyön parantamiseksi fysikaalisen diagnoosin aloittelijoiden opetuksessa. Medical Education Portal, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Lääketieteen opiskelijoiden ammatillinen kehittyminen opettajina paljastuu Opiskelijat opettajina -kurssin opetusta pohdiskelevien näkökulmien kautta. Teaching Medicine. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Yhteisöllisen oppimisen hyödyntäminen ammattien välisen yhteistyön edistämisessä terveydenhuollossa ja sosiaalihuollossa. J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10 Keith O, Durning S. Vertaisoppiminen lääketieteellisessä koulutuksessa: kaksitoista syytä siirtyä teoriasta käytäntöön. Lääketieteellinen opetus. 2009;29:591-9.
Julkaisun aika: 11.5.2024