Opetussuunnitelman ja tiedekunnan arviointi on kriittistä kaikille korkeakouluille, mukaan lukien lääketieteelliset koulut. Opiskelijoiden opetuksen (SET) arvioinnit ovat tyypillisesti nimettömiä kyselylomakkeita, ja vaikka niitä alun perin kehitettiin kurssien ja ohjelmien arvioimiseksi, ajan myötä niitä on myös käytetty opetuksen tehokkuuden mittaamiseen ja myöhemmin tärkeisiin opetukseen liittyviin päätöksiin. Opettajan ammatillinen kehitys. Tietyt tekijät ja puolueellisuudet voivat kuitenkin vaikuttaa asetettuihin pisteisiin ja opetuksen tehokkuuteen ei voida mitata objektiivisesti. Vaikka kurssin ja tiedekuntien arviointia koskeva kirjallisuus on yleisesti vakiintunut, on huolta samojen työkalujen käytöstä kurssien ja tiedekunnan arvioimiseksi lääketieteellisissä ohjelmissa. Erityisesti yleistä korkea -asteen koulutusta ei voida soveltaa suoraan opetussuunnitelmien suunnitteluun ja toteuttamiseen lääketieteellisissä kouluissa. Tämä katsaus tarjoaa yleiskuvan siitä, kuinka asettamista voidaan parantaa instrumentti-, hallinta- ja tulkintatasoilla. Lisäksi tämä artikkeli huomauttaa, että käyttämällä erilaisia menetelmiä, kuten vertaisarviointia, kohderyhmiä ja itsearviointia useista lähteistä, mukaan lukien opiskelijat, ikätoverit, ohjelmapäälliköt ja itsetuntemus, kattava arviointijärjestelmä, mukaan lukien opiskelijat, ikätoverit, ohjelmapäälliköt rakennetaan. Mittaa tehokkaasti opetuksen tehokkuutta, tukee lääketieteellisten opettajien ammatillista kehitystä ja parantaa lääketieteellisen koulutuksen opetuksen laatua.
Kurssin ja ohjelman arviointi on sisäinen laadunvalvontaprosessi kaikissa korkeakouluissa, mukaan lukien lääketieteelliset koulut. Opiskelijoiden opetuksen arviointi (SET) on yleensä nimettömän paperin tai online -kyselylomakkeen muodossa käyttämällä luokitusasteikkoa, kuten Likert -asteikkoa (yleensä viisi, seitsemän tai korkeampaa), jonka avulla ihmiset voivat ilmoittaa sopimuksensa tai sopimusasteensa. En ole samaa mieltä tiettyjen lausuntojen kanssa) [1,2,3]. Vaikka alun perin kehitettiin sarjoja kurssien ja ohjelmien arvioimiseksi, niitä on ajan myötä myös käytetty opetuksen tehokkuuden mittaamiseen [4, 5, 6]. Opetuksen tehokkuutta pidetään tärkeänä, koska oletetaan, että opetuksen tehokkuuden ja opiskelijoiden oppimisen välillä on positiivinen suhde [7]. Vaikka kirjallisuus ei määrittele selvästi koulutuksen tehokkuutta, se määritetään yleensä koulutuksen erityispiirteillä, kuten ”ryhmävuorovaikutus”, “valmistelu ja organisaatio”, “palaute opiskelijoille” [8].
Setistä saadut tiedot voivat tarjota hyödyllistä tietoa, esimerkiksi onko tietyssä kurssissa käytettyjä opetusmateriaaleja tai opetusmenetelmiä. SET: tä käytetään myös opettajien ammatilliseen kehitykseen liittyviin tärkeisiin päätöksiin [4,5,6]. Tämän lähestymistavan tarkoituksenmukaisuus on kuitenkin kyseenalaista, kun korkea -asteen koulutuslaitokset tekevät tiedekuntia koskevia päätöksiä, kuten ylennys korkeampiin akateemisiin joukkoihin (jotka liittyvät usein ikään ja palkankorotuksiin) ja keskeisiä hallinnollisia kantoja laitoksessa [4, 9]. Lisäksi instituutiot vaativat usein uusia tiedekuntia sisällyttämään aiempien instituutioiden sarjoja uusien tehtävien hakemuksiin, mikä vaikuttaa siten laitoksen tiedekuntien lisäksi myös potentiaalisiin uusiin työnantajiin [10].
Vaikka opetussuunnitelman ja opettajien arviointia koskeva kirjallisuus on vakiintunut yleisen korkeakoulutuksen alalla, näin ei ole lääketieteen ja terveydenhuollon alalla [11]. Lääketieteellisten opettajien opetussuunnitelma ja tarpeet eroavat yleisen korkea -asteen koulutuksen tarpeista. Esimerkiksi tiimin oppimista käytetään usein integroiduilla lääketieteellisillä koulutuskursseilla. Tämä tarkoittaa, että lääketieteellisen koulun opetussuunnitelma koostuu sarjasta kursseja, joita opettavat monet tiedekunnan jäsenet, joilla on koulutus ja kokemus eri lääketieteellisistä tieteenaloista. Vaikka opiskelijat hyötyvät alan asiantuntijoiden perusteellisesta tiedosta tämän rakenteen alla, he kohtaavat usein haasteen sopeutua kunkin opettajan erilaisiin opetustyyleihin [1, 12, 13, 14].
Vaikka yleisen korkea -asteen koulutuksen ja lääketieteellisen koulutuksen välillä on eroja, entisessä käytettyä sarjaa käytetään joskus myös lääketieteen ja terveydenhuollon kursseilla. Yleisissä korkea -asteen koulutuksen toteuttaminen asettaa kuitenkin monia haasteita opetussuunnitelman ja tiedekunnan arvioinnin suhteen terveydenhuollon ammattilaisohjelmissa [11]. Erityisesti opetusmenetelmien ja opettajien pätevyyden erojen vuoksi kurssin arviointitulokset eivät välttämättä sisällä kaikkien opettajien tai luokkien opiskelijoiden mielipiteitä. Uytenhaagen ja O'Neillin (2015) [5] tutkimukset viittaavat siihen, että oppilaiden pyytäminen arvioimaan kaikkia yksittäisiä opettajia kurssin lopussa voi olla sopimatonta, koska opiskelijoiden on lähes mahdotonta muistaa ja kommentoida useita opettajien luokituksia. luokat. Lisäksi monet lääketieteen koulutuksen opettajat ovat myös lääkäreitä, joille opetus on vain pieni osa heidän vastuunsa [15, 16]. Koska he ovat ensisijaisesti mukana potilaan hoidossa ja monissa tapauksissa heillä on usein vähän aikaa kehittää opetustaitojaan. Lääkäreiden opettajien tulisi kuitenkin saada aikaa, tukea ja rakentavaa palautetta organisaatioilta [16].
Lääketieteelliset opiskelijat ovat yleensä erittäin motivoituneita ja ahkera henkilöitä, jotka pääsevät menestyksekkäästi lääketieteelliseen kouluun (kilpailukykyisen ja vaativan prosessin kautta kansainvälisesti). Lisäksi lääketieteellisen koulun aikana lääketieteen opiskelijoiden odotetaan saavan suuren määrän tietoa ja kehittävän suurta määrää taitoja lyhyessä ajassa sekä menestyäkseen monimutkaisissa sisäisissä ja kattavissa kansallisissa arvioissa [17,18,19 , 20]. Siksi lääketieteen opiskelijoiden korkean standardin vuoksi lääketieteen opiskelijat voivat olla kriittisempiä ja heillä on korkeammat odotukset korkealaatuisesta opetuksesta kuin muiden tieteenalojen opiskelijat. Siksi lääketieteen opiskelijoilla voi olla alhaisemmat arvosanat professoreistaan verrattuna muiden tieteenalojen opiskelijoihin edellä mainituista syistä. Mielenkiintoista on, että aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet positiivisen suhteen opiskelijoiden motivaation ja yksittäisten opettajien arviointien välillä [21]. Lisäksi viimeisen 20 vuoden aikana suurin osa lääketieteellisestä koulun opetussuunnitelmasta ympäri maailmaa on integroitu vertikaalisesti [22], joten opiskelijat altistuvat kliiniselle käytännölle ohjelmansa varhaisimmista vuosista. Näin ollen lääkärit ovat viime vuosina osallistuneet yhä enemmän lääketieteen opiskelijoiden koulutukseen, jotka ovat hyväksyneet jopa ohjelmiensa varhaisessa vaiheessa, mikä on tiettyjen tiedekuntien väestöryhmien räätälöityjen sarjojen tärkeys [22].
Edellä mainitun lääketieteellisen koulutuksen erityisluonteen vuoksi yhden tiedekunnan jäsenen opettamien yleisten korkeakoulukurssien arviointiin olisi mukautettava integroidun opetussuunnitelman ja lääketieteellisten ohjelmien kliinisen tiedekunnan arvioimiseksi [14]. Siksi on tarpeen kehittää tehokkaampia asetettuja malleja ja kattavia arviointijärjestelmiä tehokkaampaan soveltamiseen lääketieteellisessä koulutuksessa.
Nykyisessä katsauksessa kuvataan viimeaikaisia edistysaskeleita asetettujen korkea -asteen koulutuksen ja sen rajoitusten käytössä ja hahmottelee sitten lääketieteellisen koulutuskurssien ja tiedekuntien asetettujen erilaisia tarpeita. Tämä katsaus tarjoaa päivityksen siitä, kuinka asettamista voidaan parantaa instrumentaalisilla, hallinnollisilla ja tulkitsevilla tasoilla, ja keskitytään tavoitteisiin kehittää tehokkaita asetettuja malleja ja kattavia arviointijärjestelmiä, jotka mittaavat tehokkaasti opetuksen tehokkuutta, tukevat ammatillisten terveysopettajien kehittämistä ja parantavat Lääketieteellisen koulutuksen opetuksen laatu.
Tämä tutkimus seuraa Green et ai. (2006) [23] Neuvojen ja Baumeister (2013) [24] neuvoja kertomusarvostelujen kirjoittamiseen. Päätimme kirjoittaa narratiivisen katsauksen tästä aiheesta, koska tämäntyyppinen arvostelu auttaa esittämään laajan näkökulman aiheesta. Lisäksi, koska narratiiviset arvostelut vetoavat metodologisesti monimuotoisiin tutkimuksiin, ne auttavat vastaamaan laajempiin kysymyksiin. Lisäksi narratiiviset kommentit voivat auttaa stimuloimaan ajatusta ja keskustelua aiheesta.
Kuinka asetetaan lääketieteellisessä koulutuksessa ja mitkä ovat haasteet verrattuna yleiseen korkea -asteen koulutukseen,
PubMed- ja Eric -tietokantoja etsittiin yhdistelmällä hakutermejä “Opiskelijoiden opetuksen arviointi”, “opetuksen tehokkuus”, “lääketieteellinen koulutus”, “korkea -asteen koulutus”, “opetussuunnitelman ja tiedekuntien arviointi” ja vertaisarvioinnille 2000, loogiset operaattorit . Artikkelit julkaistiin vuosina 2021 - 2021. Sisällyttämiskriteerit: Sisälty tutkimukset olivat alkuperäisiä tutkimuksia tai arvosteluartikkeleita, ja tutkimukset olivat merkityksellisiä kolmen päätutkimuskysymyksen alueilla. Poissulkemiskriteerit: Tutkimukset, jotka eivät olleet englanninkielisiä tai tutkimuksia, joissa koko tekstin artikkeleita ei löytynyt tai jotka eivät olleet merkityksellisiä kolmen päätutkimuskysymyksen kannalta, jätettiin nykyisen tarkistusasiakirjan ulkopuolelle. Julkaisujen valinnan jälkeen ne järjestettiin seuraaviin aiheisiin ja niihin liittyviin alatietoihin: (a) asetettujen korkea -asteen koulutuksen käyttö ja sen rajoitukset, (b) asetettujen lääketieteellisen koulutuksen käyttö ja sen merkitys niiden vertailuun liittyvien kysymysten ratkaisemiseen Aseta (c) parantaa instrumentaalisia, johtamis- ja tulkitsevia tasoja tehokkaiden asetusmallien kehittämiseksi.
Kuvio 1 tarjoaa vuokaavio valituista artikkeleista, jotka sisältyvät ja keskustellaan katsauksen nykyisessä osassa.
SET on käytetty perinteisesti korkea -asteen koulutuksessa, ja aihetta on tutkittu hyvin kirjallisuudessa [10, 21]. Suuressa määrässä tutkimuksia on kuitenkin tutkittu niiden monia rajoituksia ja pyrkimyksiä puuttua näihin rajoituksiin.
Tutkimukset osoittavat, että on olemassa monia muuttujia, jotka vaikuttavat asetettuihin pisteisiin [10, 21, 25, 26]. Siksi järjestelmänvalvojien ja opettajien on tärkeää ymmärtää nämä muuttujat tulkittaessa ja käyttäessäsi tietoja. Seuraava osa tarjoaa lyhyen yleiskuvan näistä muuttujista. Kuvio 2 esittää joitain tekijöitä, jotka vaikuttavat asetuspisteisiin, jotka on yksityiskohtaisesti esitetty seuraavissa osissa.
Viime vuosina online -sarjojen käyttö on lisääntynyt paperisarjoihin verrattuna. Kirjallisuuden todisteet viittaavat kuitenkin siihen, että online -sarja voidaan suorittaa päätökseen ilman, että opiskelijat kiinnittävät tarvittavaa huomiota valmistumisprosessiin. Uitdehaagen ja O'Neillin [5] mielenkiintoisessa tutkimuksessa olemattomia opettajia lisättiin sarjaan ja monet opiskelijat antoivat palautetta [5]. Lisäksi todisteet kirjallisuudessa viittaavat siihen, että opiskelijat uskovat usein, että sarjan valmistuminen ei johda parantuneeseen koulutustasoon, joka yhdistettynä lääketieteen opiskelijoiden kiireiseen aikatauluun voi johtaa alhaisempaan vastausprosenttiin [27]. Vaikka tutkimukset osoittavat, että testin suorittaneiden opiskelijoiden mielipiteet eivät eroa koko ryhmän mielipiteistä, alhaiset vastausprosentit voivat silti johtaa opettajiin ottamaan tulokset vähemmän vakavasti [28].
Useimmat online -sarjat saadaan päätökseen nimettömästi. Ajatuksena on antaa opiskelijoille ilmaista mielipiteensä vapaasti ilman olettamaa, että heidän ilmaisullaan on vaikutusta heidän tulevaisuuden suhteisiin opettajiin. Alfonso et al: n tutkimuksessa [29] tutkijat käyttivät nimettömiä luokituksia ja arvioita, joissa arvioijien oli annettava nimensä (julkiset arvosanat) arvioidakseen lääketieteellisen koulun tiedekunnan opetuksen tehokkuutta asukkaiden ja lääketieteen opiskelijoiden toimesta. Tulokset osoittivat, että opettajat saivat yleensä alhaisemmat nimettömät arviot. Kirjoittajat väittävät, että opiskelijat ovat rehellisempiä nimettömissä arvioissa tietyistä avoimien arvioiden esteistä, kuten vaurioituneista työsuhteista osallistuvien opettajien kanssa [29]. On kuitenkin myös huomattava, että online -sarjaan usein liittyvä nimettömyys voi johtaa jotkut opiskelijat epäkunnioittaviksi ja vastatoimenpiteiksi ohjaajalle, jos arviointipisteet eivät täytä opiskelijoiden odotuksia [30]. Tutkimukset kuitenkin osoittavat, että opiskelijat antavat harvoin epäkunnioittavaa palautetta, ja jälkimmäistä voidaan edelleen rajoittaa opettamalla opiskelijoita tarjoamaan rakentavaa palautetta [30].
Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että opiskelijoiden asetettujen pisteiden, heidän testin suorituskyvyn odotusten ja testityytyväisyyden välillä on korrelaatio [10, 21]. Esimerkiksi Strobe (2020) [9] kertoivat, että opiskelijat palkitsevat helppoja kursseja ja opettajia palkitsevat heikkoja arvosanoja, jotka voivat rohkaista huonoa opetusta ja johtaa arvosanan inflaatioon [9]. Äskettäisessä tutkimuksessa Looi et ai. (2020) [31] tutkijat ovat ilmoittaneet, että suotuisammat sarjat ovat sukulaisia ja helpompi arvioida. Lisäksi on häiritseviä todisteita siitä, että SET liittyy käänteisesti opiskelijoiden suorituskykyyn seuraavilla kursseilla: mitä korkeampi luokitus, sitä huonompi opiskelijoiden suorituskyky seuraavilla kursseilla. Cornell et ai. (2016). Tulokset osoittavat, että kun oppimista arvioidaan kurssin lopussa, opettajat, joilla on korkein luokitus, edistävät myös useimpien opiskelijoiden oppimista. Kun oppiminen mitataan suorituskyvyn perusteella myöhemmissä asiaankuuluvilla kursseilla, opettajat, jotka ovat suhteellisen alhaisia, ovat tehokkaimpia. Tutkijat olettivat, että kurssin tekeminen haastavammaksi tuottavalla tavalla voisi alentaa luokituksia, mutta parantaa oppimista. Siksi opiskelijoiden arviointien ei tulisi olla ainoa perusta opetuksen arvioinnille, vaan ne olisi tunnustettava.
Useat tutkimukset osoittavat, että itse kurssi ja sen organisaatio vaikuttavat asetettuun suorituskykyyn. Ming ja Baozhi [33] havaittiin tutkimuksessaan, että eri aiheiden opiskelijoiden asetuspisteissä oli merkittäviä eroja. Esimerkiksi kliinisillä tieteillä on korkeammat asetuspisteet kuin perustieteillä. Kirjoittajat selittivät, että tämä johtuu siitä, että lääketieteen opiskelijat ovat kiinnostuneita lääkäreiksi ja siksi heillä on henkilökohtainen kiinnostus ja korkeampi motivaatio osallistua enemmän kliinisiin tiedekursseihin verrattuna perustieteiden kursseihin [33]. Kuten valinnaisten kohteiden tapauksessa, aiheen opiskelijoiden motivaatiolla on myös positiivinen vaikutus pisteisiin [21]. Useat muut tutkimukset tukevat myös sitä, että kurssityyppi voi vaikuttaa SET -pisteisiin [10, 21].
Lisäksi muut tutkimukset ovat osoittaneet, että mitä pienempi luokan koko, sitä korkeampi opettajien saavuttama joukko [10, 33]. Yksi mahdollinen selitys on, että pienemmät luokkakoot lisäävät mahdollisuuksia opettaja-opiskelijoiden vuorovaikutukseen. Lisäksi olosuhteet, joissa arviointi suoritetaan, voivat vaikuttaa tuloksiin. Esimerkiksi asetettujen pistemäärien vaikuttavat kurssin opettamisen ajankohtana ja päivällä sekä sarjan valmistumispäivänä (esim. Viikonloppuisin valmistuneet arviot johtavat yleensä positiivisiin pisteisiin) kuin suoritetut arvioinnit Aikaisemmin viikolla. [10].
Mielenkiintoinen Hessler et al: n tutkimus kyseenalaistaa myös sarjan tehokkuuden. [34]. Tässä tutkimuksessa tehtiin satunnaistettu kontrolloitu tutkimus hätälääketieteen kurssilla. Kolmannen vuoden lääketieteen opiskelijat osoitettiin satunnaisesti joko kontrolliryhmään tai ryhmään, joka sai ilmaisia suklaa-siru-evästeitä (evästiryhmä). Samat opettajat opettivat kaikkia ryhmiä, ja koulutussisältö ja kurssimateriaalit olivat identtisiä molemmille ryhmille. Kurssin jälkeen kaikkia opiskelijoita pyydettiin suorittamaan sarja. Tulokset osoittivat, että evästiryhmä arvioi opettajia huomattavasti paremmin kuin kontrolliryhmä, asettaen kyseenalaiseksi sarjan tehokkuuden [34].
Kirjallisuuden todisteet tukevat myös sitä, että sukupuoli voi vaikuttaa asetettuihin pisteisiin [35,36,37,38,39,40,41,42 43,44,45,46]. Esimerkiksi jotkut tutkimukset ovat osoittaneet opiskelijoiden sukupuolen ja arviointitulosten välistä suhdetta: naisopiskelijat ovat korkeammat kuin miesopiskelijat [27]. Useimmat todisteet vahvistavat, että opiskelijat arvioivat naisopettajia alhaisemmaksi kuin miesopettajat [37, 38, 39, 40]. Esimerkiksi Boring et ai. [38] osoitti, että sekä mies- että naisopiskelijat uskoivat, että miehet olivat tuntevampia ja joilla oli vahvempi johtamiskyky kuin naisilla. Sitä, että sukupuolen ja stereotypioiden vaikutusjoukkoa tukee myös Macnell et al. [41], joka kertoi, että hänen tutkimuksensa opiskelijat arvioivat naisopettajia kuin miesopettajat opetuksen eri näkökohdista [41]. Lisäksi Morgan ym.
Murray et al: n (2020) tutkimuksessa [43] tutkijat kertoivat, että tiedekuntien houkuttelevuus ja opiskelijoiden kiinnostus kurssille liittyivät korkeampiin sarjoihin. Sitä vastoin kurssin vaikeus liittyy alhaisempiin asetuspisteisiin. Lisäksi opiskelijat antoivat korkeammat asetuspisteet nuorille valkoisten mieshuman tieteiden opettajille ja tiedekunnalle, jolla oli täydet professuurit. Asetettujen opetusarviointien ja opettajien kyselyjen tulosten välillä ei ollut korrelaatioita. Muut tutkimukset vahvistavat myös opettajien fyysisen houkuttelevuuden positiivisen vaikutuksen arviointituloksiin [44].
Clayson et ai. (2017). Yhteenvetona voidaan todeta, että tämän arviointiraportin tulokset osoittavat, että opiskelijat eivät olleet samaa mieltä siitä, mitä heitä pyydettiin arvioimaan. Opiskelijoiden arvioinnista johdetut luotettavuustoimenpiteet eivät ole riittäviä tarjoamaan perusteet pätevyyden määrittämiselle. Siksi sarja voi joskus tarjota tietoa opiskelijoista kuin opettajista.
Terveyskasvatussarja eroaa perinteisestä sarjasta, mutta opettajat käyttävät usein saatavilla olevaa korkeakoulutusta sen sijaan, että kirjallisuudessa ilmoitetut terveysammatti -ohjelmat ovat erityisiä. Vuosien mittaan tehdyt tutkimukset ovat kuitenkin tunnistaneet useita ongelmia.
Jones et ai (1994). [46] suoritti tutkimuksen, jonka tarkoituksena oli selvittää lääketieteellisen koulun tiedekunnan arviointi tiedekunnan ja hallintovirkamiesten näkökulmista. Kaiken kaikkiaan yleisimmin mainitut kysymykset, jotka liittyvät opetuksen arviointiin. Yleisimmät olivat yleiset valitukset nykyisten suorituskyvyn arviointimenetelmien riittämättömyydestä. Vastaajat tekivät myös erityisiä valituksia asettamisesta ja opetuksen tunnustamisen puutetta akateemisissa palkitsemisjärjestelmissä. Muita ilmoitettuja ongelmia olivat epäjohdonmukaiset arviointimenettelyt ja myynninedistämiskriteerit osastojen välillä, säännöllisten arviointien puute ja arviointitulosten yhdistämättä jättäminen palkkoihin.
Royal et al (2018) [11] hahmottelevat joitain käytettävän rajoituksia opetussuunnitelman ja tiedekunnan arvioimiseksi terveydenhuollon ammattilaisohjelmissa yleensä korkea -asteen koulutuksessa. Tutkijat raportoivat, että korkea -asteen koulutuksessa on erilaisia haasteita, koska sitä ei voida soveltaa suoraan opetussuunnitelmien suunnitteluun ja kurssinopetukseen lääketieteellisissä kouluissa. Usein kysyttyjä kysymyksiä, mukaan lukien kysymykset ohjaajasta ja kurssista, yhdistetään usein yhdeksi kyselylomakkeeksi, joten opiskelijoilla on usein vaikeuksia erottaa ne. Lisäksi useat tiedekunnan jäsenet opettavat usein lääketieteellisten ohjelmien kursseja. Tämä herättää pätevyyskysymyksiä ottaen huomioon potentiaalisesti rajoitetun määrän vuorovaikutusta opiskelijoiden ja opettajien välillä, jotka Royal et al. (2018) [11]. Hwang et ai. (2017). Heidän tuloksensa viittaavat siihen, että yksilöllinen luokan arviointi on välttämätöntä multidi -osastokurssien hallitsemiseksi integroidun lääketieteellisen koulun opetussuunnitelmassa.
Uitdehaage ja O'Neill (2015) [5] tutkivat, missä määrin lääketieteen opiskelijat tarkoituksella asettivat moniviljelmän luokkahuonekurssilla. Jokaisessa kahdessa prekliinisessä kurssissa oli kuvitteellinen ohjaaja. Opiskelijoiden on annettava nimettömät arvosanat kaikille ohjaajille (mukaan lukien kuvitteelliset ohjaajat) kahden viikon kuluessa kurssin suorittamisesta, mutta he voivat kieltäytyä arvioimaan ohjaajaa. Seuraavana vuonna se tapahtui uudestaan, mutta kuvitteellisen luennoitsijan muotokuva otettiin mukaan. Kuusikymmentäkuusi prosenttia opiskelijoista arvioi virtuaaliopettajan ilman samankaltaisuutta, mutta harvemmat opiskelijat (49%) arvioivat virtuaaliopettajan samankaltaisuuden kanssa. Nämä havainnot viittaavat siihen, että monet lääketieteen opiskelijat täyttävät sarjat sokeasti, jopa valokuvien mukana, ottamatta huomioon huolellisesti sitä, keitä he arvioivat, puhumattakaan ohjaajan suorituskyvystä. Tämä estää ohjelman laadun parantamista ja voi olla haitallista opettajien akateemiselle edistymiselle. Tutkijat ehdottavat kehystä, joka tarjoaa radikaalisti erilaisen lähestymistavan asettaakseen aktiivisesti ja aktiivisesti ja aktiivisesti opiskelijoita.
Lääketieteellisten ohjelmien koulutusopetussuunnitelmassa on monia muita eroja verrattuna muihin yleisiin korkeakouluohjelmiin [11]. Lääketieteellinen koulutus, kuten ammatillinen terveyskasvatus, keskittyy selvästi selkeästi määriteltyjen ammatillisten roolien (kliininen käytäntö) kehittämiseen. Seurauksena on, että lääketieteellisten ja terveysohjelmien opetussuunnitelmat muuttuvat staattisemmiksi, rajoitetulla kurssilla ja tiedekunnan valinnoilla. Mielenkiintoista on, että lääketieteellisen koulutuksen kursseja tarjotaan usein kohorttimuodossa, kun kaikki opiskelijat käyvät samaa kurssia samaan aikaan jokaisen lukukauden ajan. Siksi suuren määrän opiskelijoiden ilmoittautuminen (yleensä n = 100 tai enemmän) voi vaikuttaa opetusmuotoon sekä opettajan ja opiskelijoiden suhteeseen. Lisäksi useimpien lääketieteellisten koulujen aikana useimpien instrumenttien psykometrisiä ominaisuuksia ei arvioida alkuperäisen käytön yhteydessä, ja useimpien instrumenttien ominaisuudet voivat olla tuntemattomia [11].
Useat viime vuosina tehdyt tutkimukset ovat antaneet todisteita siitä, että asettamista voidaan parantaa käsittelemällä joitain tärkeitä tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa asetettujen instrumentaalisten, hallinnollisten ja tulkitsevien tasojen tehokkuuteen. Kuvio 3 esittää joitain vaiheita, joita voidaan käyttää tehokkaan asetetun mallin luomiseen. Seuraavat kohdat antavat yksityiskohtaisemman kuvauksen.
Paranna instrumentaalista, johtamis- ja tulkitsevaa tasoa tehokkaiden sarjamallien kehittämiseksi.
Kuten aiemmin mainittiin, kirjallisuus vahvistaa, että sukupuolten puolueellisuus voi vaikuttaa opettajien arviointeihin [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et ai. (2019). Tässä tutkimuksessa annettiin sarjaa neljään luokkaan (kaksi miesopettajien opettamaa ja kaksi naisopettajan opettamaa). Jokaisella kurssilla opiskelijat määritettiin satunnaisesti vastaanottamaan vakioarviointityökalu tai sama työkalu, mutta käyttämällä kieltä, joka on suunniteltu vähentämään sukupuolten puolueellisuutta. Tutkimuksessa havaittiin, että opiskelijat, jotka käyttivät bias-arviointityökaluja, antoivat naisopettajille huomattavasti korkeammat pisteet kuin opiskelijat, jotka käyttivät vakioarviointityökaluja. Lisäksi kahden ryhmän välillä ei ollut eroja miesten opettajien luokituksissa. Tämän tutkimuksen tulokset ovat merkittäviä ja osoittavat, kuinka suhteellisen yksinkertainen kielen interventio voi vähentää sukupuolten puolueellisuutta opetuksen opiskelijoiden arvioinnissa. Siksi on hyvä käytäntö harkita huolellisesti kaikkia sarjoja ja käyttää kieltä sukupuolten puolueellisuuden vähentämiseksi niiden kehityksessä [40].
Saadaksesi hyödyllisiä tuloksia mistä tahansa sarjasta, on tärkeää harkita huolellisesti arvioinnin tarkoitusta ja kysymysten sanamuotoa etukäteen. Vaikka useimmat asetetut tutkimukset osoittavat selvästi osan kurssin organisaation näkökohdista, ts. ”Kurssin arvioinnista” ja tiedekunnan osasta, ts. ”Opettajan arviointia”, eräissä tutkimuksissa ero ei välttämättä ole ilmeistä tai opiskelijoiden keskuudessa voi olla sekaannusta kuinka arvioida jokaista näistä alueista erikseen. Siksi kyselylomakkeen suunnittelun on oltava tarkoituksenmukaista, selvennetään kyselylomakkeen kaksi eri osaa ja saada opiskelijat tietoisiksi siitä, mitä jokaisella alueella tulisi arvioida. Lisäksi suositellaan pilottestausta sen määrittämiseksi, tulkitsevatko opiskelijat kysymykset tarkoitetulla tavalla [24]. Oermann et ai. (2018). Tulokset viittaavat siihen, että asetetut instrumentit olisi arvioitava ennen käyttöä, mukaan lukien ohjaaja -testit instrumentteja opiskelijoiden kanssa, jotka eivät ehkä pysty tulkitsemaan asetettuja instrumenttituotteita tai kysymyksiä ohjaajan suunnittelemana.
Useissa tutkimuksissa on tutkittu, vaikuttaako asetettu hallintomalli opiskelijoiden sitoutumiseen.
Daumier et ai. (2004). Tutkimukset osoittavat, että online-tutkimuksilla on tyypillisesti alhaisempi vastausprosentti kuin luokan sisäisillä tutkimuksilla. Tutkimuksessa havaittiin kuitenkin, että online -arvioinnit eivät tuottaneet huomattavasti erilaisia keskimääräisiä arvosanoja kuin perinteiset luokkahuoneen arvioinnit.
Opiskelijoiden ja opettajien välillä oli ilmoitettu olevan kaksisuuntainen viestintä online-(mutta usein painettujen) sarjojen valmistumisen aikana, mikä johti selventämiseen mahdollisuuden puuttumiseen. Siksi asetettujen kysymysten, kommenttien tai opiskelijoiden arviointien merkitys ei aina ole selkeä [48]. Jotkut instituutiot ovat käsitelleet tätä asiaa yhdistämällä opiskelijat tunnin ajan ja jakamalla tietyn ajan valmistetun verkossa (nimettömästi) [49]. Heidän tutkimuksessaan Malone et ai. (2018). Set suoritetaan paljon kuin fokusryhmä: Kollektiivinen ryhmä vastaa avoimiin kysymyksiin epävirallisen äänestyksen, keskustelun ja selventämisen avulla. Vastausprosentti oli yli 70–80%, mikä tarjosi opettajille, järjestelmänvalvojille ja opetussuunnitelmakomiteoille laajaa tietoa [49].
Kuten edellä mainittiin, Uitdehaage- ja O'Neillin tutkimuksessa [5] tutkijat kertoivat, että tutkimuksensa opiskelijat arvioivat olemattomia opettajia. Kuten aikaisemmin mainittiin, tämä on yleinen ongelma lääketieteellisillä koulukursseilla, joissa monet tiedekunnan jäsenet voivat opettaa jokaista kurssia, mutta opiskelijat eivät ehkä muista, kuka osallistui jokaiseen kurssiin tai mitä kukin tiedekunnan jäsen teki. Jotkut instituutiot ovat käsitelleet tätä asiaa tarjoamalla valokuvan jokaisesta luennoitsijasta, hänen nimestään ja aiheesta/päivämäärästä, joka esitetään opiskelijoiden muistojen päivittämiseksi ja asettamisen tehokkuuden vaarantamiseksi [49].
Ehkä tärkein joukkoon liittyvä ongelma on, että opettajat eivät pysty tulkitsemaan oikein kvantitatiivisia ja laadullisia asetettuja tuloksia. Jotkut opettajat saattavat haluta tehdä tilastollisia vertailuja vuosien varrella, toiset saattavat nähdä vähäisiä nousuja/keskimääräisten pisteiden laskua merkityksellisinä muutoksina, toiset haluavat uskoa jokaiseen tutkimukseen, ja toiset ovat suorastaan skeptisiä kaikista tutkimuksista [45,50, 51].
Tulosten tulkinnan tai opiskelijoiden palautteen käsittelemättä jättäminen voi vaikuttaa opettajien asenteisiin opetukseen. Lutovac et ai. (2017) [52] Opettajan koulutus on välttämätöntä ja hyödyllistä palautteen antamisessa opiskelijoille. Lääketieteellinen koulutus tarvitsee kiireellisesti koulutusta asetettujen tulosten oikeaan tulkintaan. Siksi lääketieteellisen koulun tiedekunnan tulisi saada koulutus tulosten ja tärkeiden alueiden arvioimisesta ja tärkeistä alueista, joihin heidän tulisi keskittyä [50, 51].
Siten kuvatut tulokset viittaavat siihen, että sarjat tulisi suunnitella, hallinnoida ja tulkita huolellisesti, jotta varmistetaan, että asetettujen tuloksilla on merkityksellinen vaikutus kaikkiin asiaankuuluviin sidosryhmiin, mukaan lukien tiedekunnat, lääketieteelliset koulun hallintovirkamiehet ja opiskelijat.
Joidenkin joukkojen rajoitusten takia meidän pitäisi jatkaa pyrkimystä luoda kattava arviointijärjestelmä vähentämään opetuksen tehokkuuden puolueellisuutta ja tukemaan lääketieteellisten opettajien ammatillista kehitystä.
Kliinisen tiedekunnan opettamisen laadun täydellisempi käsitys voidaan saada keräämällä ja trianguloimalla tietoja useista lähteistä, mukaan lukien opiskelijat, kollegat, ohjelman ylläpitäjät ja tiedekuntien itsearvioinnit [53, 54, 55, 56, 57]. Seuraavissa osissa kuvataan mahdollisia muita työkaluja/menetelmiä, joita voidaan käyttää tehokkaan sarjan lisäksi, jotta voidaan kehittää sopivampi ja täydellisempi ymmärrys koulutuksen tehokkuudesta (kuva 4).
Menetelmät, joita voidaan käyttää kattava malli järjestelmästä opetuksen tehokkuuden arvioimiseksi lääketieteellisessä koulussa.
Kohderyhmä on määritelty "ryhmäkeskusteluun, joka on järjestetty tutkimaan tiettyjä kysymyksiä” [58]. Muutaman viime vuoden aikana lääketieteelliset koulut ovat luoneet fokusryhmiä saadakseen laadukasta palautetta opiskelijoilta ja puuttuakseen joitain online -sarjan sudenkuoppia. Nämä tutkimukset osoittavat, että kohderyhmät tarjoavat tehokkaasti laadukasta palautetta ja lisäämään opiskelijoiden tyytyväisyyttä [59, 60, 61].
Brundle et ai. [59] Tutkijat toteuttivat opiskelijoiden arviointiryhmäprosessin, joka antoi kurssien johtajat ja opiskelijat keskustella kursseista kohderyhmissä. Tulokset osoittavat, että fokusryhmäkeskustelut täydentävät online -arviointeja ja lisäävät opiskelijoiden tyytyväisyyttä kokonaiskurssien arviointiprosessiin. Opiskelijat arvostavat mahdollisuutta kommunikoida suoraan kurssin johtajien kanssa ja uskoa, että tämä prosessi voi edistää koulutuksen parantamista. He kokivat myös pystyvänsä ymmärtämään kurssin ohjaajan näkökulmaa. Opiskelijoiden lisäksi kurssin johtajat arvioivat myös, että fokusryhmät helpottivat tehokkaampaa kommunikointia opiskelijoiden kanssa [59]. Siksi kohderyhmien käyttö voi tarjota lääketieteellisille kouluille täydellisemmän käsityksen kunkin kurssin laadusta ja vastaavan tiedekunnan opetuksen tehokkuudesta. On kuitenkin huomattava, että itse fokusryhmillä on joitain rajoituksia, kuten vain pieni osa niihin osallistuvista opiskelijoista verrattuna kaikkien opiskelijoiden saatavilla olevaan online -asetettuun ohjelmaan. Lisäksi fokusryhmien suorittaminen eri kursseille voi olla aikaa vievä prosessi neuvonantajille ja opiskelijoille. Tämä aiheuttaa merkittäviä rajoituksia, etenkin lääketieteen opiskelijoille, joilla on erittäin kiireisiä aikatauluja ja jotka voivat suorittaa kliinisiä harjoitteluja eri maantieteellisissä paikoissa. Lisäksi kohderyhmät vaativat suuren määrän kokeneita avustajia. Kohderyhmien sisällyttäminen arviointiprosessiin voi kuitenkin tarjota yksityiskohtaisempaa ja erityistä tietoa koulutuksen tehokkuudesta [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et ai. (2018). Kohderyhmäkeskusteluja ja yksittäisiä haastatteluja tehtiin tiedekunnan ja lääketieteen opiskelijoiden kanssa. Opettajat arvostivat arviointityökalun antamaa henkilökohtaista palautetta, ja oppilaat kertoivat, että palautteen silmukka, mukaan lukien tavoitteet ja seuraukset, olisi luotava arviointitietojen raportoinnin kannustamiseksi. Siten tämän tutkimuksen tulokset tukevat sitä, että on tärkeää sulkea kommunikaatiota opiskelijoiden kanssa ja ilmoittaa heille arviointituloksista.
Opetusohjelmien vertaisarviointi (PRT) ovat erittäin tärkeitä, ja ne on toteutettu korkea -asteen koulutuksessa monien vuosien ajan. PRT sisältää yhteistyöprosessin opetuksen tarkkailemiseksi ja tarkkailijalle palautetta opetuksen tehokkuuden parantamiseksi [63]. Lisäksi itsereflektioharjoitukset, jäsenneltyjen seurantakeskustelujen ja koulutettujen kollegoiden systemaattinen osoittaminen voivat auttaa parantamaan PRT: n tehokkuutta ja laitoksen opetuskulttuuria [64]. Näillä ohjelmilla on ilmoitettu olevan monia etuja, koska ne voivat auttaa opettajia saamaan rakentavaa palautetta vertaisopettajilta, jotka ovat aikaisemmin joutuneet kohtaamaan samanlaisia vaikeuksia ja voivat tarjota paremman tuen tarjoamalla hyödyllisiä ehdotuksia parannuksiksi [63]. Lisäksi, kun sitä käytetään rakentavasti, vertaisarviointi voi parantaa kurssin sisältöä ja toimitusmenetelmiä ja tukea lääketieteellisiä opettajia heidän opetuksensa laadun parantamiseksi [65, 66].
Campbell et ai. (2019). Toisessa tutkimuksessa Caygill et ai. [68] suoritti tutkimuksen, jossa Melbournen yliopiston terveysopettajille lähetettiin erityisesti suunniteltu kyselylomake, jotta he voisivat jakaa kokemuksiaan PRT: n käytöstä. Tulokset osoittavat, että lääketieteellisten opettajien keskuudessa on kiinnostusta PRT: hen ja että vapaaehtoista ja informatiivista vertaisarviointimuotoa pidetään tärkeänä ja arvokkaana mahdollisuutena ammatilliseen kehitykseen.
On syytä huomata, että PRT -ohjelmat on suunniteltu huolellisesti välttämään tuomitsevan, ”johto” -ympäristön luominen, joka johtaa usein lisääntyneeseen ahdistukseen havaittujen opettajien keskuudessa [69]. Siksi tavoitteena tulisi olla huolellisesti kehittää PRT -suunnitelmia, jotka täydentävät ja helpottavat turvallisen ympäristön luomista ja antavat rakentavaa palautetta. Siksi tarkistajien kouluttamiseen tarvitaan erityistä koulutusta, ja PRT -ohjelmiin tulisi liittyä vain todella kiinnostuneita ja kokeneita opettajia. Tämä on erityisen tärkeää, jos PRT: stä saatuja tietoja käytetään tiedekunnan päätöksissä, kuten ylennykset korkeammalle tasolle, palkankorotukselle ja ylennyksille tärkeille hallinnollisille asemille. On huomattava, että PRT on aikaa vievää, ja kuten fokusryhmät vaativat suuren määrän kokeneiden tiedekunnan jäsenten osallistumista, mikä vaikeuttaa tämän lähestymistavan toteuttamista matalan resurssien lääketieteellisissä kouluissa.
Newman et ai. (2019). Tutkijat toimittivat arvioijoille 12 ehdotusta, mukaan lukien: (1) valitse sanasi viisaasti; (2) anna tarkkailijan määrittää keskustelun suunnan; (3) pidä palautetta luottamuksellisina ja muotoiltuina; (4) pidä palautetta luottamuksellisina ja muotoiltuina; Palaute keskittyy opetustaitoihin kuin yksittäiseen opettajaan; (5) Tutustu kollegoillesi (6) ole huomaavainen itsestäsi ja muista (7) Muista, että pronomineilla on tärkeä rooli palautteen tarjoamisessa, (8) Käytä kysymyksiä valaisemaan opetusperspektiiviä, (10) perustaa prosessit luottamus ja palaute vertaishavainnoissa (11) tarkistavat win-winin oppimisen, (12) luo toimintasuunnitelma. Tutkijat tutkivat myös puolueellisuuden vaikutusta havaintoihin ja kuinka oppimisprosessi, palautteen tarkkailu ja keskusteleminen voi tarjota arvokkaita oppimiskokemuksia molemmille osapuolille, mikä johtaa pitkäaikaiseen kumppanuuteen ja parannetun koulutuksen laadun. Gomaly et ai. (2014). tarjoaa hyvämaineinen lähde.
Vaikka lääketieteellisen koulun tiedekunta saa palautetta PRT: stä, on tärkeää kouluttaa tiedekuntia palautteen tulkitsemiseen (samanlainen kuin suositus saada koulutus asetetussa tulkinnassa) ja antaa tiedekunnalle riittävästi aikaa rakentavasti pohtimaan vastaanotettua palautetta.
Viestin aika: marraskuu-24-2023