Kiitos käynnistäsi nature.com-sivustolla. Käyttämäsi selainversio tukee CSS:ää rajoitetusti. Parhaan käyttökokemuksen saavuttamiseksi suosittelemme uudemman selaimen käyttöä (tai yhteensopivuustilan poistamista käytöstä Internet Explorerissa). Sillä välin tuen jatkuvuuden varmistamiseksi näytämme sivuston ilman tyylejä ja JavaScriptiä.
Tutkia tapauspohjaisen oppimisen (CBL) käytännön arvoa yhdistettynä siirto-oppimisen, kohdennetun oppimisen, ennakkoarvioinnin, osallistavan oppimisen, jälkiarvioinnin ja yhteenvedon (BOPPPS) malliin suu- ja leukakirurgian maisteriopiskelijoiden opetuksessa. Tammikuusta joulukuuhun 2022 rekrytoitiin 38 toisen ja kolmannen vuoden suu- ja leukakirurgian maisteriopiskelijaa tutkimushenkilöiksi ja jaettiin satunnaisesti perinteiseen LBL (Learn-based Learning) -koulutusryhmään (19 henkilöä) ja CBL-koulutusryhmään yhdistettynä BOPPPS-malliin (19 henkilöä). Koulutuksen jälkeen arvioitiin opiskelijoiden teoreettinen tietämys ja kliinisen ajattelun arviointiin käytettiin muokattua Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) -asteikkoa. Samalla arvioitiin opiskelijoiden henkilökohtaista opetustehokkuutta ja opettajan opetuksen tehokkuuden tunnetta (TSTE) sekä selvitettiin opiskelijoiden tyytyväisyyttä oppimistuloksiin. Koeryhmän perustiedot teoreettinen tietämys, kliininen tapausanalyysi ja kokonaispistemäärä olivat paremmat kuin kontrolliryhmällä, ja ero oli tilastollisesti merkitsevä (P < 0,05). Muokattu Mini-CEX-kliinisen kriittisen ajattelun pisteytys osoitti, että tapaushistorian kirjoittamisen tasoa lukuun ottamatta ei ollut tilastollista eroa (P > 0,05), ja koeryhmän neljä muuta kohtaa ja kokonaispistemäärä olivat paremmat kuin kontrolliryhmällä, ja ero oli tilastollisesti merkitsevä (P < 0,05). Henkilökohtainen opetuksen tehokkuus, TSTE ja kokonaispistemäärä olivat korkeammat kuin ennen CBL:n ja BOPPPS-opetusmuodon yhdistämistä, ja ero oli tilastollisesti merkitsevä (P < 0,05). Koeryhmän otosmaisteriopiskelijat uskoivat, että uusi opetusmenetelmä voisi parantaa opiskelijoiden kliinisen kriittisen ajattelun kykyä, ja ero kaikilla osa-alueilla oli tilastollisesti merkitsevä (P < 0,05). Useammat koeryhmän jäsenet ajattelivat, että uusi opetusmuoto lisäsi oppimispainetta, mutta ero ei ollut tilastollisesti merkitsevä (P > 0,05). Kliinisen kriittisen ajattelun ja BOPPPS-opetusmenetelmän yhdistäminen voi parantaa opiskelijoiden kliinistä kriittistä ajattelukykyä ja auttaa heitä sopeutumaan kliiniseen rytmiin. Se on tehokas toimenpide opetuksen laadun varmistamiseksi ja sitä kannattaa edistää. Kliinisen kriittisen ajattelun ja BOPPPS-mallin yhdistämisen soveltamista suu- ja leukakirurgian maisteriohjelmassa kannattaa edistää, sillä se voi paitsi parantaa maisteriopiskelijoiden perustietämystä ja kriittistä ajattelukykyä, myös parantaa opetuksen tehokkuutta.
Suu- ja leukakirurgia hammaslääketieteen alana on ominaista diagnostiikan ja hoidon monimutkaisuus, laaja valikoima sairauksia sekä diagnostisten ja hoitomenetelmien monimutkaisuus. Viime vuosina jatko-opiskelijoiden määrä on jatkuvasti kasvanut, mutta opiskelijavalintojen lähteet ja henkilöstökoulutuksen tilanne ovat huolestuttavia. Tällä hetkellä jatko-opiskelu perustuu pääasiassa itseopiskeluun, jota täydentävät luennot. Kliinisen ajattelukyvyn puute on johtanut siihen, että monet jatko-opiskelijat eivät pysty valmistumisen jälkeen olemaan päteviä suu- ja leukakirurgiassa eivätkä muodostamaan loogista "paikallista ja laadullista" diagnostista ajatusta. Siksi on välttämätöntä ottaa käyttöön innovatiivisia käytännön opetusmenetelmiä, herättää opiskelijoiden kiinnostus ja innostus suu- ja leukakirurgian opiskeluun sekä parantaa kliinisen käytännön tehokkuutta. CBL-opetusmalli voi integroida keskeisiä kysymyksiä kliinisiin skenaarioihin, auttaa opiskelijoita muodostamaan tervettä kliinistä ajattelua kliinisiä kysymyksiä käsiteltäessä1,2, mobilisoida opiskelijoiden oma-aloitteisuuden täysin ja ratkaista tehokkaasti kliinisen käytännön riittämättömän integroinnin ongelman perinteiseen koulutukseen3,4. BOPPPS on tehokas opetusmalli, jonka on ehdottanut North American Workshop on Teaching Skills (ISW), ja jolla on saavutettu hyviä tuloksia hoitotyön, lastenlääketieteen ja muiden alojen kliinisessä opetuksessa5,6. Kliininen oppiminen yhdistettynä BOPPPS-opetusmalliin perustuu kliinisiin tapauksiin ja ottaa opiskelijat ydinmateriaaliksi. Tämä kehittää opiskelijoiden kriittistä ajattelua, vahvistaa opetuksen ja kliinisen käytännön yhdistelmää, parantaa opetuksen laatua ja edistää suu- ja leukakirurgian alan kykyjen koulutusta.
Tutkimuksen toteutettavuuden ja käytännöllisyyden selvittämiseksi rekrytoitiin tutkittaviksi 38 toisen ja kolmannen vuoden maisteriopiskelijaa (19 kummallakin vuodella) Zhengzhoun yliopiston ensimmäisen sairaalan suu- ja leukakirurgian osastolta tammikuun ja joulukuun 2022 välisenä aikana. Heidät jaettiin satunnaisesti koeryhmään ja kontrolliryhmään (kuva 1). Kaikki osallistujat antoivat tietoisen suostumuksensa tutkimukseen. Ryhmien välillä ei ollut merkitsevää eroa iän, sukupuolen tai muiden yleisten tietojen suhteen (P>0,05). Koeryhmä käytti CBL-opetusmenetelmää yhdistettynä BOPPPS:ään, ja kontrolliryhmä käytti perinteistä LBL-opetusmenetelmää. Kliininen jakso kesti molemmissa ryhmissä 12 kuukautta. Sisäänottokriteereihin kuuluivat: (i) toisen ja kolmannen vuoden jatko-opiskelijat sairaalamme suu- ja leukakirurgian osastolla tammikuun ja joulukuun 2022 välisenä aikana ja (ii) halukkuus osallistua tutkimukseen ja allekirjoittaa tietoisen suostumuksen. Poissulkukriteereihin kuuluivat myös (i) opiskelijat, jotka eivät suorittaneet 12 kuukauden kliinistä tutkimusta, ja (ii) opiskelijat, jotka eivät täyttäneet kyselylomakkeita tai arviointeja.
Tämän tutkimuksen tavoitteena oli verrata CBL-opetusmallia yhdistettynä BOPPPS:ään perinteiseen LBL-opetusmenetelmään ja arvioida sen tehokkuutta leukakirurgian jatko-opinnoissa. CBL-opetusmalli yhdistettynä BOPPPS:ään on tapauspohjainen, ongelmakeskeinen ja opiskelijakeskeinen opetusmenetelmä. Se auttaa opiskelijoita ajattelemaan ja oppimaan itsenäisesti tutustuttamalla heidät todellisiin tapauksiin ja kehittää opiskelijoiden kliinistä kriittistä ajattelua ja ongelmanratkaisukykyjä. Perinteinen LBL-opetusmenetelmä on luentopohjainen, opettajakeskeinen opetusmenetelmä, joka keskittyy tiedon siirtoon ja ulkoa opetteluun eikä ota huomioon opiskelijoiden oma-aloitteisuutta ja osallistumista. Vertaamalla kahden opetusmallin eroja teoreettisen tiedon arvioinnissa, kliinisen kriittisen ajattelukyvyn arvioinnissa, henkilökohtaisen opetuksen tehokkuuden ja opettajan suorituksen arvioinnissa sekä kyselytutkimuksessa valmistuneiden tyytyväisyydestä opetukseen, voimme arvioida CBL-mallin ja BOPPPS-opetusmallin yhdistelmän etuja ja haittoja suu- ja leukakirurgian erikoisalan valmistuneiden koulutuksessa ja luoda pohjaa opetusmenetelmien parantamiselle.
Vuonna 2017 toisen ja kolmannen vuoden maisteriopiskelijat jaettiin satunnaisesti koeryhmään, johon kuului 8 toisen vuoden opiskelijaa ja 11 kolmannen vuoden opiskelijaa vuonna 2017, ja kontrolliryhmään, johon kuului 11 toisen vuoden opiskelijaa ja 8 kolmannen vuoden opiskelijaa vuonna 2017.
Koeryhmän teoreettinen pistemäärä oli 82,47 ± 2,57 pistettä ja perustaitojen testin pistemäärä oli 77,95 ± 4,19 pistettä. Kontrolliryhmän teoreettinen pistemäärä oli 82,89 ± 2,02 pistettä ja perustaitojen testin pistemäärä oli 78,26 ± 4,21 pistettä. Teoriapistemäärässä ja perustaitojen testin pistemäärässä ei ollut merkitsevää eroa ryhmien välillä (P > 0,05).
Molemmat ryhmät osallistuivat 12 kuukauden kliiniseen koulutukseen, ja niitä verrattiin teoreettisen tiedon, kliinisen päättelykyvyn, henkilökohtaisen opetustehokkuuden, opettajan tehokkuuden ja valmistuneiden opetukseen kohdistuvan tyytyväisyyden mittareilla.
Viestintä: Luo WeChat-ryhmä, johon opettaja julkaisee tapauksen sisällön ja siihen liittyvät kysymykset kolme päivää ennen kunkin kurssin alkua auttaakseen jatko-opiskelijoita ymmärtämään, mihin heidän tulisi kiinnittää huomiota opintojensa aikana.
Tavoite: Luoda uusi opetusmalli, joka keskittyy kuvailuun, sovellettavuuteen ja vaikuttavuuteen, parantaa oppimisen tehokkuutta ja kehittää vähitellen opiskelijoiden kliinistä kriittistä ajattelukykyä.
Ennen tuntia tehtävä arviointi: Lyhyiden testien avulla voimme arvioida opiskelijoiden tietämyksen tason kokonaisvaltaisesti ja mukauttaa opetusstrategioita ajan kuluessa.
Osallistava oppiminen: Tämä on mallin ydin. Oppiminen perustuu todellisiin tapauksiin, mobilisoi täysin opiskelijoiden subjektiivisen aloitteellisuuden ja yhdistää olennaiset tietopisteet.
Yhteenveto: Pyydä oppilaita piirtämään miellekartta tai tietopuu tiivistääkseen oppimansa.
Ohjaaja noudatti perinteistä opetusmallia, jossa ohjaaja puhui ja oppilaat kuuntelivat ilman lisävuorovaikutusta ja selittivät potilaan tilaa hänen tilansa perusteella.
Se sisältää perustiedot teoreettisesta tiedosta (60 pistettä) ja kliinisten tapausten analyysin (40 pistettä), kokonaispistemäärä on 100 pistettä.
Koehenkilöt määrättiin itsearvioimaan potilaita suu- ja leukakirurgian päivystysosastolla kahden hoitavan lääkärin valvonnassa. Hoitavat lääkärit oli koulutettu asteikon käyttöön, he eivät osallistuneet koulutukseen eivätkä tienneet ryhmätehtävistä. Opiskelijoiden arviointiin käytettiin muokattua Mini-CEX-asteikkoa, ja keskiarvo määritettiin opiskelijan lopulliseksi arvosanaksi7. Jokaista jatko-opiskelijaa arvioidaan viisi kertaa, ja lasketaan keskiarvo. Muokattu Mini-CEX-asteikko arvioi jatko-opiskelijoita viidellä osa-alueella: kliininen päätöksenteko, viestintä- ja koordinointitaidot, sopeutumiskyky, hoidon toteutus ja tapausten kirjoittaminen. Kunkin kohdan enimmäispistemäärä on 20 pistettä.
Ashtonin personoitua opetuksen tehokkuusasteikkoa ja Yun ym. TSES-asteikkoa8 käytettiin CBL:n soveltamisen havainnointiin ja arviointiin yhdessä BOPPPS-näyttöön perustuvan mallin kanssa suu- ja leukakirurgian opetuksessa. Käytettiin 6-pisteistä Likert-asteikkoa, jonka kokonaispistemäärä vaihteli 27:stä 162:een. Mitä korkeampi pistemäärä, sitä tehokkaammaksi opettaja koki opetuksensa.
Kahdelle koehenkilöryhmälle tehtiin nimetön itsearviointikysely opetusmenetelmään kohdistuvien tyytyväisyyden selvittämiseksi. Asteikon Cronbachin alfa-kerroin oli 0,75.
Asiaankuuluvien tietojen analyysiin käytettiin SPSS 22.0 -tilasto-ohjelmistoa. Kaikki normaalijakaumaa vastaavat tiedot ilmaistiin keskiarvona ± keskihajonta. Ryhmien väliseen vertailuun käytettiin paritettua t-testiä. P < 0,05 osoitti, että ero oli tilastollisesti merkitsevä.
Koeryhmän tekstin teoreettiset pisteet (mukaan lukien perustiedot teoreettisesta tiedosta, kliinisen tapausanalyysin ja kokonaispistemäärän) olivat paremmat kuin kontrolliryhmän, ja ero oli tilastollisesti merkitsevä (P < 0,05), kuten taulukosta 1 käy ilmi.
Kutakin ulottuvuutta arvioitiin muokatulla Mini-CEX-kyselyllä. Sairaushistorian kirjoittamisen tasoa lukuun ottamatta, jossa ei havaittu tilastollista eroa (P > 0,05), koeryhmän neljä muuta kohtaa ja kokonaispistemäärä olivat parempia kuin kontrolliryhmän, ja ero oli tilastollisesti merkitsevä (P < 0,05), kuten taulukosta 2 käy ilmi.
CBL:n ja BOPPPS-opetusmallin yhdistämisen jälkeen opiskelijoiden henkilökohtainen oppimistehokkuus, TSTE-tulokset ja kokonaispisteet paranivat käyttöönottoa edeltävään aikaan verrattuna, ja ero oli tilastollisesti merkitsevä (P < 0,05), kuten taulukosta 3 käy ilmi.
Perinteiseen opetusmalliin verrattuna CBL yhdistettynä BOPPPS-opetusmalliin selkeyttää oppimistavoitteita, korostaa keskeisiä kohtia ja vaikeuksia, tekee opetussisällöstä helposti ymmärrettävää ja parantaa opiskelijoiden subjektiivista oppimisaloitetta, mikä edistää opiskelijoiden kliinisen ajattelun paranemista. Erot kaikilla osa-alueilla olivat tilastollisesti merkitseviä (P < 0,05). Useimmat koeryhmän opiskelijat kokivat uuden opetusmallin lisäävän heidän opiskelumääräänsä, mutta ero ei ollut tilastollisesti merkitsevä verrattuna kontrolliryhmään (P > 0,05), kuten taulukosta 4 käy ilmi.
Syitä, miksi nykyiset suu- ja leukakirurgian maisteriopiskelijat eivät ole päteviä kliiniseen työhön valmistumisen jälkeen, analysoidaan seuraavasti: Ensinnäkin suu- ja leukakirurgian opetussuunnitelma: opintojensa aikana maisteriopiskelijoiden edellytetään suorittavan standardoitu erikoistumiskoulutus, puolustavan väitöskirjaa ja tekevän lääketieteellistä perustutkimusta. Samaan aikaan heidän on tehtävä yövuoroja ja tehtävä kliinisiä triviaalisia tehtäviä, eivätkä he pysty suorittamaan kaikkia tehtäviä asetetussa ajassa. Toiseksi, lääketieteellinen ympäristö: lääkäri-potilassuhteen kiristyessä maisteriopiskelijoiden kliinisen työelämän työmahdollisuudet vähenevät vähitellen. Useimmilla opiskelijoilla ei ole itsenäisiä diagnosointi- ja hoitovalmiuksia, ja heidän yleinen laatunsa on heikentynyt merkittävästi. Siksi on erittäin tärkeää ottaa käyttöön käytännönläheisiä opetusmenetelmiä, joilla herätetään opiskelijoiden kiinnostusta ja innostusta oppimiseen sekä parannetaan kliinisten harjoittelujen tehokkuutta.
CBL-tapausopetusmenetelmä perustuu kliinisiin tapauksiin9,10. Opettajat nostavat esiin kliinisiä ongelmia, ja opiskelijat ratkaisevat ne itsenäisen oppimisen tai keskustelun avulla. Opiskelijat käyttävät subjektiivista aloitteellisuuttaan oppimisessa ja keskustelussa ja muodostavat vähitellen täysimittaisen kliinisen ajattelun, joka jossain määrin ratkaisee kliinisen käytännön ja perinteisen opetuksen riittämättömän integroinnin ongelman. BOPPPS-malli yhdistää useita alun perin itsenäisiä tieteenaloja muodostaen tieteellisen, täydellisen ja loogisesti selkeän tietoverkoston, joka auttaa opiskelijoita oppimaan ja soveltamaan hankittua tietoa kliinisessä käytännössä11,12. CBL yhdistettynä BOPPPS-opetusmalliin muuttaa aiemmin epäselvän tiedon leukakirurgiasta kuviksi ja kliinisiksi skenaarioiksi13,14, välittäen tietoa intuitiivisemmalla ja elävämmällä tavalla, mikä parantaa huomattavasti oppimistehokkuutta. Tulokset osoittivat, että kontrolliryhmään verrattuna CBL15:n ja BOPPPS16-mallin soveltaminen leukakirurgian opetuksessa oli hyödyllistä maisteriopiskelijoiden kliinisen kriittisen ajattelukyvyn kehittämisessä, opetuksen ja kliinisen käytännön yhdistämisen vahvistamisessa ja opetuksen laadun parantamisessa. Koeryhmän tulokset olivat merkittävästi korkeammat kuin kontrolliryhmän. Tähän on kaksi syytä: ensinnäkin kokeellisen ryhmän omaksuma uusi opetusmalli paransi opiskelijoiden subjektiivista oppimisaloitetta; toiseksi useiden tietopisteiden integrointi paransi entisestään heidän ymmärrystään ammatillisesta tiedosta.
Mini-CEX-asteikon kehitti American Academy of Internal Medicine vuonna 1995 perinteisen CEX-asteikon yksinkertaistettuun versioon perustuen17. Sitä käytetään laajalti paitsi ulkomaisissa lääketieteellisissä tiedekunnissa18, myös menetelmänä lääkäreiden ja sairaanhoitajien oppimissuorituksen arviointiin suurimmissa lääketieteellisissä tiedekunnissa ja lääketieteellisissä tiedekunnissa Kiinassa19,20. Tässä tutkimuksessa käytettiin muokattua Mini-CEX-asteikkoa kahden maisteriryhmän kliinisen kyvyn arviointiin. Tulokset osoittivat, että tapaushistorian kirjoittamisen tasoa lukuun ottamatta koeryhmän neljä muuta kliinistä kykyä olivat korkeammat kuin kontrolliryhmän, ja erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Tämä johtuu siitä, että CBL:n yhdistetty opetusmenetelmä kiinnittää enemmän huomiota tietopisteiden väliseen yhteyteen, mikä edistää paremmin kliinikoiden kliinisen kriittisen ajattelukyvyn kehittymistä. CBL:n peruskonsepti yhdistettynä BOPPPS-malliin on opiskelijakeskeinen, mikä edellyttää opiskelijoilta materiaalien opiskelua, aktiivista keskustelua ja yhteenvetoa sekä ymmärryksensä syventämistä tapauspohjaisen keskustelun avulla. Yhdistämällä teoriaa käytäntöön parannetaan ammatillista tietämystä, kliinistä ajattelukykyä ja kokonaisvaltaista vahvuutta.
Korkean opetuksen tehokkuuden tunteen omaavat henkilöt ovat aktiivisempia työssään ja pystyvät parantamaan opetuksensa tehokkuutta paremmin. Tämä tutkimus osoitti, että opettajat, jotka sovelsivat CBL:ää yhdistettynä BOPPPS-malliin suukirurgian opetuksessa, kokivat opetuksen tehokkuuden ja henkilökohtaisen opetuksen tehokkuuden korkeammaksi kuin ne, jotka eivät soveltaneet uutta opetusmenetelmää. On ehdotettu, että CBL yhdistettynä BOPPPS-malliin voi paitsi parantaa opiskelijoiden kliinisen käytännön kykyjä, myös parantaa opettajien opetuksen tehokkuuden tunnetta. Opettajien opetustavoitteet selkeytyvät ja heidän innostuksensa opettamiseen kasvaa. Opettajat ja opiskelijat kommunikoivat useammin ja voivat jakaa ja tarkastella opetussisältöä oikea-aikaisesti, minkä ansiosta opettajat voivat saada palautetta opiskelijoilta ja siten parantaa opetustaitojaan ja opetuksen tehokkuutta.
Rajoitukset: Tutkimuksen otoskoko oli pieni ja tutkimusaika lyhyt. Otoskokoa on kasvatettava ja seuranta-aikaa pidennettävä. Jos tutkimus suunnitellaan monikeskustutkimuksena, voimme ymmärtää paremmin jatko-opiskelijoiden oppimiskykyä. Tämä tutkimus osoitti myös CBL:n ja BOPPPS-mallin yhdistämisen mahdolliset hyödyt suu- ja leukakirurgian opetuksessa. Pienten otosten tutkimuksissa otetaan käyttöön vähitellen monikeskushankkeita, joissa on suurempi otoskoko, parempien tutkimustulosten saavuttamiseksi, mikä edistää suu- ja leukakirurgian opetuksen kehittämistä.
CBL yhdistettynä BOPPPS-opetusmalliin keskittyy opiskelijoiden itsenäisen ajattelukyvyn kehittämiseen ja kliinisen diagnoosin ja hoidon päätöksentekokyvyn parantamiseen, jotta opiskelijat pystyvät paremmin ratkaisemaan suun ja leukojen ongelmia lääkärien ajattelulla ja sopeutumaan nopeasti kliinisen käytännön rytmiin ja muutoksiin. Tämä on tehokas tapa varmistaa opetuksen laatu. Hyödynnämme parhaita käytäntöjä kotimaassa ja ulkomailla ja pohjaamme ne erikoisalamme todelliseen tilanteeseen. Tämä ei ainoastaan auta opiskelijoita selkeyttämään ajatuksiaan ja harjoittamaan kliinistä loogista ajattelukykyään, vaan auttaa myös parantamaan opetuksen tehokkuutta ja siten parantamaan opetuksen laatua. Se on kliinisen edistämisen ja soveltamisen arvoinen.
Kirjoittajat toimittavat varauksetta tämän artikkelin johtopäätöksiä tukevat raakatiedot. Tutkimuksen aikana tuotet ja/tai analysoidut aineistot ovat saatavilla vastaavalta kirjoittajalta kohtuullisesta pyynnöstä.
Ma, X., ym. Yhdistelmäoppimisen ja BOPPPS-mallin vaikutukset kiinalaisten opiskelijoiden akateemiseen suoriutumiseen ja käsityksiin terveyspalveluiden hallinnon johdantokurssilla. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q. ja Shao, L. Mikro-opetuksen ja BOPPPS-mallin yhdistelmän vaikutus hammaslääketieteellisten materiaalien opetukseen tohtoriopiskelijoille. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. ja Wang, Y. Käänteinen luokkahuone yhdistettynä tapaustutkimukseen on tehokas opetusmalli nefrologian erikoistumiskoulutuksessa. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY ja Li, R. Käänteisen luokkahuoneopetuksen ja tapaustutkimuspohjaisen oppimisen yhdistäminen: Lupaava ja tehokas opetusmalli patologian perustutkinto-opiskelijoiden koulutuksessa. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Tutkimus BOPPPS-opetusmallin soveltamisesta korkeakoulujen ja yliopistojen online- ja offline-interaktiivisessa integraatiossa epidemian jälkeisellä aikakaudella. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY ja Zhou WH. BOPPPS:n ja virtuaalimallinnusteknologian yhdistäminen vastasyntyneiden asfyksian elvytyksen simulaatiokoulutuksessa. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J., ym. Oppimisen arviointi: mini-CEX:n kehittäminen ja käyttöönotto kinesiologian harjoitteluohjelmassa. ARS MEDICA Journal of Medical Sciences. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T., & Zhou, P. Opettajan arviointiosaaminen parantaa opetuksen tehokkuutta: Resurssien säästämisen teorian näkökulma. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. ja Kumar, K. Tapauspohjaisen oppimisen ja käänteisen luokkahuoneen vertaileva tutkimus fysiologian kliinisten ja sovellettujen näkökohtien opetuksessa osaamisperusteisella kandidaattiohjelmalla. Journal of Family Medicine Primary Care. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M., ym. Tapauspohjaisten ja käänteisten luokkahuoneopetusmenetelmien vaikutus kirurgian harjoittelijoiden oppimiseen ja tyytyväisyyteen verrattuna luentopohjaisiin opetusmenetelmiin. J. Health Education Promotion. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. ja Sen, K. BOPPPS-opetusmallin rakentaminen epäorgaanisen kemian kurssilla. Teoksessa: Proceedings of the 3rd International Conference on Social Science and Economic Development 2018 (ICSSED 2018). 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ ja Sun, ZG. BOPPPS-mallin ja perinteisten rintakirurgian opetusmenetelmien vertailu. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong ym. BOPPPS-opetusmenetelmän soveltaminen synnytys- ja naistentautiopin PBL-verkko-opetuksessa. China Higher Education, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha ym. BOPPPS+-mikroluokkaopetusmallin soveltaminen diagnostiikan peruskursseilla. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 41, 52–56.
Li, Y., ym. Käänteisen luokkahuonemenetelmän soveltaminen yhdistettynä kokemukselliseen oppimiseen ympäristötieteen ja -terveyden johdantokurssilla. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q. ja Li, L. Yhteenkuuluvuusstrategioiden, tavoitteiden, ennakkoarvioinnin, aktiivisen oppimisen, jälkiarvioinnin ja yhteenvedon tehokkuus kiinalaisessa lääketieteen koulutuksessa: systemaattinen katsaus ja meta-analyysi. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J., ym. Fysioterapiaopiskelijoiden kliinisen käytännön arviointiin tarkoitetun Mini-CEX-verkkosovelluksen hyödyllisyysanalyysi. Edessä. Kuva 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK, ja Donnon, T. Mini-CEX:n konstruktio ja kriteerivaliditeetti: julkaistujen tutkimusten meta-analyysi. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. ja Himmel, W. Opiskelijoiden ja ohjaajien mini-CEX-arvioiden vaihtelevuus ja dimensionaalisuus lääketieteellisissä perustutkinto-opiskelijoiden harjoitteluissa – monitasoinen faktorianalyysi. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA ym. Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) -kyselyn validiteetti, luotettavuus, toteutettavuus ja tyydyttävyys kardiologian erikoistuville lääkäreille. Koulutus. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Julkaisun aika: 17.3.2025